حملت نتائج مباريات ولوج كبريات المدارس العليا الفرنسية المرموقة نتائج مبهرة لتلاميذ الأقسام التحضيرية، وخاصة في تخصص الرياضيات. النتائج التي تم الإعلان عنها، قبل أيام، حملت معها تصنيف ثانويتين ضمن أفشل المؤسسات التي تحتضن الأقسام التحضيرية، وذلك في لائحة من عشر مؤسسات تنتمي لـ 54 دولة فرانكفونية تحتضن هذا النوع من التكوينات، حيث احتلت ثانوية الزهراوي المغربية المرتبة الرابعة بعد ثانويات فرنسية شهيرة، وحصلت ثانوية ابن جرير على المرتبة الثامنة، فيما غابت الجزائر تماما وحضرت ثانوية تونسية في المرتبة 86.
وفي الوقت الذي يواصل التلاميذ المغاربة اكتساح المدارس العليا الفرنسية المرموقة، تواصل المنظومة التعليمية كلها حصد الأرقام السلبية، آخرها حصولها على المرتبة الرابعة ما قبل الأخيرة في لائحة تضم 97 دولة.
تلاميذ متميزون ومنظومة فاشلة
كشفت نتائج التلاميذ المغاربة في مباريات ولوج المدارس العليا الفرنسية، التي تم الإعلان عنها قبل أيام، عن اكتساح أضحى متوقعا للمقاعد المخصصة للأجانب في مدارس المهندسين. نتائج كرست مفارقة تفرض تحديات كبرى على متخذي القرار التعليمي بالمغرب، ففي الوقت الذي يواصل التلاميذ المغاربة إثبات علو كعبهم في تخصصي الرياضيات والفيزياء دوليا، بدليل حصولهم على جل المقاعد المخصصة للأجانب في المدارس الفرنسية العليا، نجد المردودية التربوية للمنظومة، وخاصة في التعليمين الإعدادي والابتدائي، تعاني من ضعف في المهارات التعليمية الثلاث، ونقصد القراءة والكتابة والحساب، حيث حصلت، في آخر تقويم دولي معروف باسم «بيزا»، على المرتبة 75 في لائحة تضم 79 دولة.
وحملت النتائج حصول ثانوية الزهراوي على المرتبة الرابعة من ضمن 500 مؤسسة وطنية ودولية تنتمي لـ 54 دولة فرانكفونية، فيما حصلت ثانوية ابن جرير، الواقعة في ضواحي مدينة مراكش، على المرتبة الثامنة، قبل ثانويات فرنسية ودولية عريقة تم تأسيسها قبل أكثر من قرن.
هذه النتائج أظهرت، أيضا، تفوق المؤسسات التعليمية المغربية على نظيراتها في المحيط المغاربي، إذ اختفت الثانويات الجزائرية تماما، بينما حصلت ثانوية تونسية على المرتبة 86.
وبصرف النظر عن «ثانوية الزهراوي» و«ليديكس الثانوية» في المراكز العشرة الأولى، نجد ثانوية مولاي إدريس في فاس (65)، وعمر بن الخطاب في مكناس (75)، و«القلم» في أكادير (78)، و«محمد الخامس» في الدار البيضاء (79)، تليها «ابن الغازي» من الرباط (89)، «كارنو بريباس» من مكناس (92)، «عمر بن عبد العزيز» من وجدة (95)، «ابن تيمية» من مراكش (103)، «محمد السادس» من القنيطرة (105)، «رضا السلاوي» من أكادير (المرتبة 116)، «مقر المجموعة المدرسية بالدار البيضاء» (المرتبة 120)، «الخنساء» بالدار البيضاء (المرتبة 124)، «مركز CPGE» بتطوان (المرتبة 128)، «مولاي عبد الله الصافي» (المرتبة 129). ولإغلاق الترتيب لدينا «الثانوية الفنية بالمحمدية» (130)، و«ابن عبدون» من خريبكة (131)، و«استيم الدار البيضاء» (134)، والتي تأتي مرتبطة بمدرسة مولاي حسن الثانوية بطنجة.
منظومة فاشلة وطنيا ودوليا
في مقابل هذه النتائج المبهرة، ماتزال المردودية التربوية لمنظومتنا التربوية ضعيفة جدا، بشهادة المسؤولين عن القطاع، منها معطيات قدمها، في مناسبات كثيرة أخيرا، وزير القطاع شكيب بنموسى.
ففي آخر تقويم دولي حصل التلاميذ المغاربة المشاركون في البرنامج الدولي لتقييم المتعلمين «بيزا» على نتائج ضعيفة وغير مُرضية. واعتبر متابعون للشأن التعليمي، حينها، أن النتائج المحصّل عليها ليست سوى «تحصيل حاصل»، وتعكس الوضعية العامة التي توجد عليها المنظومة التربوية في المغرب، والتي أكدت تقارير عديدة حاجتها الماسة إلى إصلاح شامل.
النتائج التي حصل عليها التلاميذ المغاربة في تقويم «بيزا» كانت ضعيفة جدا في المواد الثلاث التي شملها الاختبار (القراءة والرياضيات والعلوم)، حيث حصل المغرب على نقاط بعيدة جدا عن متوسط التصنيف الدولي. وحصل المغرب في القراءة على 359 نقطة، بفارق تسع عشرة نقطة فقط عن متذيّل الترتيب. وحصل في الرياضيات على 368 نقطة، بفارق 15 نقطة فقط عن الدولة التي حلت في الرتبة الأخيرة. وحصل في العلوم على 377 نقطة، بفارق 20 نقطة فقط عن الدولة التي تذيلت الترتيب في هذا الاختبار.
وعادت الجمعية المغربية لتحسين جودة التعليم «أماكن» إلى تحليل النتائج التي حصل عليها المغرب في تقييم «بيزا». وخلُصت الجمعية، في تقرير مفصّل، إلى أن هذه النتائج «تعكس حجم التحديات المطروحة على المنظومة التربوية وبُعد المسافة الفاصلة بين واقعها وبين ما وصلت إليه المنظومات التربوية المتقدمة».
ويُشير التقرير، المعنون بـ«مشاركة المغرب في البرنامج الدولي لتقييم المتعلمين بيزا»، هل حان زمن الاستفادة من الأخطاء أم نواصل الإصرار على نهج المسارات الخاطئة؟ إلى أن المغرب إذا تمكّن من إحراز المستوى المتوسط للتقدم في النتائج الذي حققته دول أخرى شاركت في برنامج «بيزا»، فإنه لن يتمكّن من بلوغ مستوى المتوسط الدولي إلا بعد عشرين دورة من المؤشر المذكور، أي ما يعادل 60 عاما.
وبالرغم من هذه الصورة «السوداوية» لمستقبل مشاركة المغرب في برنامج «بيزا»، فإن هناك تجارب أخرى استطاعت أن تحقق قفزة نوعية في هذا المؤشّر؛ مثل تركيا التي قفزت بحوالي 42 نقطة بين دورتين، ومقدونيا الشمالية التي تقدمت بما بعادل 41 نقطة بين دورتين، غير أن هاتين الدولتين تضاعفان الناتج الداخلي الخام للمغرب، ثلاث مرات بالنسبة إلى تركيا ومرة ونصف المرة بالنسبة إلى مقدونيا الشمالية.
هذه الوضعية، يضيف تقرير الجمعية المغربية لتحسين جودة التعليم «أماكن»، تطرح «سؤال الإمكانات المادية على الرغم من أنها ليست المحدد الأساس في تطوير المنظومات التربوية»، مشيرا إلى أن السير على منوال تركيا ومقدونيا الشمالية قد يمكّن المغرب من بلوغ مستوى المتوسط الدولي بعد ثلاث دورات فقط؛ وهو ما يعادل 9 سنوات، أي في سنة 2027.
وإذا كانت مضاعفة الناتج الداخلي الخام المغربي ليضاهي نظيره التركي أو المقدوني الشمالي صعبة، فإن تقرير جمعية «أماكن» يشير إلى تجربة أقرب إلى حالة المغرب؛ وهي تجربة مولدوفا، التي يساوي ناتجها الداخلي الخام 82 في المائة من نظيره المغربي، غير أنها استطاعت أن تتقدم في نتائج برنامج «بيزا» بحوالي 14 نقطة بين دورتين. ويوضح التقرير أن المغرب إذا استطاع محاكاة تجربة مولدوفا، سيتمكن من تحقيق مستوى المتوسط الدولي في برنامج «بيزا» بعد تسع دورات، أو ما يعادل 27 سنة، أي في دورة عام 2045.
////////////////////////////////////////////////////
فتحت وزارة التربية الوطنية في شهر يناير 2023 لقاءات تواصلية تشاورية مع منسقي بعض المواد الدراسية في أفق مراجعة مناهج التعليم الثانوي الإعدادي، وتعد هذه اللقاءات فاتحة لتغيير منهاج الثانوي الذي عمر لما يناهز 20 سنة. ومن المنتظر أن تسفر اللقاءات الجهوية والمركزية على إنتاج كتب مدرسية جديدة تقطع مع ما تعرفه الحالية من تقادم على مستوى الشكل والمضمون مع استثناء بعض المواد التي عرفت تغييرات وتحيينات .
عبد الرحيم الضاقية/مفتش ممتاز وباحث في التربية
كتب مدرسية جديدة بعد عشرين سنة من ريع الطبع والنشر
المعرفة ملك للمجتمع الذي قرر أن يجعلها مادة دراسية
اعتبارا لكون الكتاب المدرسي وعاء للمعرفة القابلة للتدريس حيث أن المجتمع فوض للساهرين/ات عليه تقديمها ضمن مكوناته، فالمعرفة المقدمة به خضعت للغربلة والتقييم من أجل ضمان انعكاس سمات المجتمع عليها دون التفريط في الأس المعرفي الذي يعد متفقا عليه كونيا والذي يعد جوهر مضمون الكتاب. ويتمظهر هذا الإجراء التربوي الإرادي في عدة آليات تقنية ومنهجية.. تُحول المعرفة العالمة إلى وضعيات متساوقة مع الشكل المطلوب والمقبول في المدرسة.
1.الكتاب المدرسي والنقل الديداكتيكي للمعرفة
النقل الديداكتيكي هو مجموعة من الإجراءات التحويرية التي يتم إدخالها على المعرفة العالمة أي في صيغتها الأولى كي تصبح موضوعا قابلا للتدريس ( Chevallard, 1991 , p39 ). وتخضع هذه المعرفة لإعادة ولادة بخصائص جينية معدلة تمكنها من التكيف مع الوسط المدرسي. وتتحول المعرفة، التي كانت في الأصل بناء متكاملا خضع للتركيب في مختبرات البحث ومراكزه، وضمن بحوث ميدانية خاضعة للصرامة العلمية، إلى وضعيات تعلمية تم الفعل في تركيبتها الأصلية كي تتلاءم مع إكراهات الفصل الدراسي (الزمن – المستوى – الفئة – المنهاج..). ويعد الكتاب المدرسي الترجمة المؤسسية لعملية النقل الديداكتيكي، وكلما كان الكتاب المدرسي ناجحا في أداء مهمة التدريس كان النقل الديداكتيكي موفقا. فهذه الوثيقة التربوية تشتمل على معارف ومضامين وقواعد ومفاهيم مرت عبر منخل النقل الديداكتيكي بشتى الوسائل والمنهجيات المتعلقة بالمواد الدراسية المعنية (علوم حقة – علوم اللغة – علوم إنسانية – علوم شرعية…) مما يجعلها تلبس لبوسها وتتحول بشكل تتغير معه ملامح المعرفة الأصلية. وقد تطرقت دراسة شوفالار حول النقل الديدكتيكي لهذه الآليات بكثير من التفصيل والتجريب.
مراحل النقل الديداكتيكي للمعرفة ضمن الكتاب المدرسي
يتحصن الكتاب المدرسي ضمن ترسانة قانونية وتشريعية وتربوية- ديداكتيكية لبناء اختياراته حول إجراءات النقل الديداكتيكي بناء على قناعات الجهات الرسمية المكلفة بوضع التوجهات العامة للمنهاج ثم يتم التنزيل عبر دفتر تحملات إطار وبعده تتجلى الترجمة العملية من خلال فرق التأليف التي تضع سيناريوهات الدروس والوحدات. ومن خلال هذا المسار يتم بناء خطة تهم بناء خطة النقل أو التحويل ضمن الكتاب المدرسي والتي تمر بعدة مراحل:
- إعادة التسييق: في مرحلة سابقة تم ربط موضوع البحث العلمي بالسياق الذي أنتج فيه والظروف المحيطة به، لكن الكتاب المدرسي والوضعيات التعلمية داخله لا تهتم بهذه المرحلة لضرورات وظيفية محضة. وتشتغل مرحلة إعادة بناء السياق ضمن إجراءات النقل الديداكتيكي على خلق سياق جديد لموضوع التعلم قد يكون مخالفا تماما لسياق الإنتاج من أجل الوصول إلى مراكز اهتمام التلميذ/ة ( Develay,1992,p20 ). ؛
- إعادة الطابع الشخصي: تقدم الوضعيات التعلمية ضمن الكتاب المدرسي في إطار شروط جديدة هاجسها الرئيسي الوصول إلى مراكز اهتمام التلميذ/ة ، فموضوع التعلم الذي أنتج خارج ذات المتعلم/ة لا يعيره أي اهتمام اليوم لأنه يهم باحثا أو مختبرا أو جامعة أو أطروحة جامعية… لكن الوضعيات التعلمية المقترحة في الكتاب المدرسي تعيد خلق شروط تلامس التلميذ/ة في حياته اليومية من أجل أن يتحول موضوع التعلم إلى اهتمام شخصي. . هنا تعاد ولادة موضوع التعلم من جديد وفق سيناريو خاص يتحكم فيه الجميع ( حمود ، 2002 ،ص 55 ). إذن نحن هنا أمام هندسة ديداكيكية تعود بنا إلى إعادة الطابع الشخصي للمعرفة الذي تم رفعه عنها بمناسبة النقل الديداكتيكي، فيتحول التلميذ/ة من مقعد المتعلم/ة إلى أريكة الباحث بعد تملكه للمعرفة المستهدفة من الوضعية الديداكتيكية .
- إعادة البرمجة: يستوجب منطق المواد الدراسية ضمن مسار دراسي برمجتها وفق غلاف زمني تتابعي يراعي مستوى التلاميذ/ات الإدراكي ونضجهم النفسي والحركي. لذا من بين إجراءات النقل الديداكتيكي تجاوز الشكل الأولي للمعرفة الصرفة ومنطقها وتصريفها عبر برنامج يراعي درجة الصعوبة وأولويات النظام التعليمي وحاجات بناء المنهاج لمواد دراسية أخرى تدرس بشكل متزامن، مثلا حاجة الفيزياء لبعض مكونات برنامج الرياضيات والعكس صحيح .
- نشر المعرفة المدرسية: تعد المعرفة المدرسة ملكا للمجتمع الذي قرر أن يجعلها مادة للتعليم في المؤسسات التعليمية حيث تنتمي للممارسات الاجتماعية المرجعية المكونة من مضامين وإشكالات، وقيم ومواقف ( Develay,1992,p22 ) . وعليه فللمجتمع على ما يوجد في الكتب المدرسية من معارف ومهارات ومواقف يتأثر بها الشخص أو المؤسسة التي تقوم بإجراءات النقل الديداكتيكي للمعرفة مما يتيح رد الفعل ضد كتاب مدرسي لا يراعي ذلك وقد حصل ذلك مرارا حتى ضمن المؤسسات التشريعية. وبالمقابل فالنقاش المجتمعي والمواقف التي يتخذها تتسرب إلى الكتاب المدرسي كتعبيرات ضمن الدروس سواء منها الصريحة أو الضمنية. فمثلا الكتب المدرسية الراهنة وجب عليها عكس صورة إيجابية عن المرأة والطفل وذوي الإعاقة والأقليات الدينية والعرقية واللاجئين، كما أنها تحمل قيم حقوق الإنسان ومكونات الثقافات المرجعية الوطنية دون تمييز ولا إقصاء.
- لعل هذه الورقة تعد فاتحة نقاش مجتمعي وتربوي مقبل حول مراجعة منهاج الإعدادي الذي يعد مرحلة مهمة يتعين إيلاؤها العناية نفسها التي تم بها بناء المنهاج الجديد للابتدائي، مع التجاوب مع انتظارات الممارسين/ات المباشرين/ات في الأقسام الدراسية الذين مافتئوا يطالبون، في تقارير دورية، بضرورة التخفيف من الكم المعرفي، وفتح الكتاب المدرسي على المستقبل عبر منهجيات وتقنيات مجددة تتجاوب مع الفئة المستهدفة في هذا السن التي يراهن عليها المجتمع.
///////////////////////////////////////////////////////////
متفرقات:
نقابة التعليم العالي في القنيطرة ترفض اتفاق النظام الأساسي
استنكر المكتب المحلي للنقابة الوطنية للتعليم العالي، بالمركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بالقنيطرة، الوضعية المتردية التي آلت إليها منظومة التكوين على كافة المستويات بفعل تراكم سنين عديدة من القرارات الارتجالية والأحادية ذات الصلة بالمراكز والتي أنتجتها الوحدة المركزية لتكوين الأطر بمقاربة في تدبير الشأن البيداغوجي بالمراكز أقل ما يقال عنها أنها مفلسة. وندد المكتب بما راج أخيرا من خلق إطار «مفتش بمراكز التكوين»، نظرا لما ينطوي عليه هذا الاقتراح أولا من قصور كبير في فهم حكامة مؤسسات التعليم العالي، وثانيا من جهل تام بالمقتضيات القانونية المؤطرة للعمل بالمراكز وخاصة مواد القانون 01.00، وثالثا من غياب مطلق لعنصر الجدة في هذا الاقتراح بما يمكن من تثمين الموارد البشرية بالمراكز.
وأبدى المركز احتجاجه على ما أسماه «استمرار الوزارة في الهروب إلى الأمام بعدم فتح حوار جدي ومسؤول حول القضايا الرئيسة التي تهم مراكز التكوين، ومنها على وجه الاستعجال: «تمكين المراكز من الصفة المؤسساتية اللائقة للنهوض بكافة أدوارها في مجالات التكوين والتأطير والبحث»، وتطبيق القانون بالإعلان عن النتائج المتبقية من مباراة التوظيف في إطار أستاذ التعليم العالي مساعد عن دورة شتنبر 2021، واستكمال مراحل المباراة الخاصة بدورة دجنبر 2021 وتسوية وضعية ما تبقى من دكاترة المراكز ضمن النظام الأساسي للأساتذة الباحثين، وتمكين كل الفئات التابعة للنظام الأساسي لموظفي وزارة التربية الوطنية العاملين بالمراكز من تعويض إضافي عن التكوين نظرا للمهام التي يقومون بها، ثم إخضاع جميع الفئات العاملة بالمراكز عند الترسيم لنفس الآلية المبنية على رأي كل من اللجنة العلمية ومجلس المؤسسة.
متدربو الإدارة غاضبون من اتفاق النظام الأساسي الموحد
أعلنت الأطر الإدارية التربوية المتدربة رفضها لمخرجات الاتفاق بين النقابات الأكثر تمثيلية والوزارة بسبب ما نتج عنه من حيف وإقصاء سيطول الأطر الإدارية المتدربة التي ولجت لهذا السلك وفق شروط جديدة واستثنائية (15 سنة من الخدمة الفعلية بقطاع التربية الوطنية، والمرتبون جميعهم في الدرجة الأولى على الأقل) وأغلبهم يتوفرون على أقدمية مهمة في الدرجة الأولى والتي ستتم قرصنتها بعد التخرج، مما سيعرضهم للحيف جراء تأجيل ترقيتهم إلى الدرجة الممتازة.
وارتأى المتدربون عبر ربوع المملكة تكوين التنسيقية الوطنية للدفاع عن حقوق ومطالب الأطر الإدارية المتدربة فوج 2022-2023، ومن بين المطالب الأساسية يوجد مطلب خارج السلم الذي كان حقا للمتصرف التربوي بينما أصبح الآن متاحا للجميع وبالتالي فالحافز الذي كان لدى المتدربين ما شكل قهقرة، ولو بقي المتصرف داخل إطارها لاستفاد من هذه الترقية. وهناك مطالب أخرى من بينها تجويد وضعية المتصرف التربوي، والحركية بين الأسلاك، ولهذا تم تأسيس هذه التنسيقية للدفاع عن حقوق الأطر الإدارية المتدربة، مضيفا أنه كان هناك شلل في مراكز التكوين حيث تمت مقاطعة التكوينات احتجاجا على هذه القهقرة، ومطالبة بالحق المشروع في الترقية والمماثلة.
كما تم تسجيل المطالب التالية: التخرج بالدرجة الممتازة، مع الاحتفاظ بالأقدمية في الدرجة لمن ولج السلك بهذه الصفة، وإقرار التعويض عن التكوين، والإعلان عن جميع المناصب الشاغرة، والحركية بين الأسلاك، وفتح الحركة الانتقالية بعد سنة واحدة من التعيين أسوة بباقي موظفي الوزارة.
