في قراءة سريعة لكل أنواع التشخيص التي خضعت لها منظومة التربية والتكوين هذه السنة، سواء التي قام بها المجلس الأعلى للتربية والتكوين، أو وزارتا التعليم العالي والمدرسي، فإن الحيز الذي أعطي للتعليم العتيق في النقاشات ظل ضعيفا جدا، إن لم نقل منعدما، علما أن إصلاح المدرسة المغربية، يجعل المسألة الدينية في قلب هذا الإصلاح، لكون المناهج الدراسية في كل مستويات التعليم المدرسي ما زال الدين الإسلامي أحد المرجعيات التي يُعتمد عليها، حيث يستمر التلميذ المغربي في تلقي «تربية إسلامية» 12 سنة التي يقضيها في التعليم المدرسي، إلى حين حصوله على شهادة البكالوريا.

القطاع الحاضر الغائب

على الرغم من تمثيلية وزارة الأوقاف والشؤون الإسلامية في المجلس الأعلى للتربية والتكوين، فإن الوزير أحمد التوفيق ليس عضوا في أي لجنة دائمة من لجان المجلس، وكأن المجلس غير معني بالنقاش حول التعليم الأصيل، وهذا يعكس في حد ذاته خللا في فهم الأدوار المهمة التي يمكن أن يقوم بها هذا التعليم في صيانة هوية الأمة من الفتن المذهبية والدينية، كما أن الاهتمام بإعطاء الأهمية للشغل في كل أشغال لجان المجلس، يعكس مقاربة أحادية لمشكلة التعليم، إذ ما قيمة تخريج مهندس أو تقني نشيط، إذا كان سيضع معارفه وكفاياته في خدمة تيارات التطرف التي تتناسل بشكل خطير في العقد الأخير.

فمنذ إشراف وزارة الأوقاف والشؤون الإسلامية على التعليم العتيق في أواخر الثمانينيات، بعد أن كان شأنا يهم وزارة التعليم، حرص المغرب الرسمي آنذاك، على إبقاء هذا التعليم قاعدة خلفية لحماية «الإسلام المغربي» بمواصفاته المعروفة: المذهب المالكي على مستوى التشريع، والمذهب الأشعري على مستوى العقيدة والمذهب الصوفي المعتدل على مستوى السلوك، وهي مذاهب تتآلف لتعطي ما يعرف بالإسلام المغربي المعتدل، المنفتح على العصر دون أن ينسى الحفاظ على الأصول، من هنا فاستمرار اعتماد وزارة الأوقاف على تسمية «التعليم العتيق» يجعلها بعيدة عن فلسفة إصلاح الشأن الديني والتربوي معا، لأن طبيعة الشأن الديني، في ظل موجات الفتن الدينية التي يعيشها «الأشقاء» في المشرق العربي، يجعل هذا التعليم متوجها إلى المستقبل، مستقبل أمة تضمن وحدتها الداخلية بوحدة مذهبها.

وتتمركز نسبة مرتفعة للمدارس العتيقة بالوسط القروي 63,14  في المائة، كما أن 46,65 في المائة من المدارس توجد بجهة سوس ماسة درعة، 68,04 في المائة من المدارس بنايتها ملحقة بالمساجد، مما يؤكد مدى ارتباط هذا التعليم بالمساجد. 64,43 في المائة من المدارس تشرف عليها جمعيات، 97,16 في المائة من المدارس مربوطة بشبكة الكهرباء و64,69 في المائة من المدارس مربوطة بشبكة الماء و43,04 في المائة مربوطة بشبكة التطهير، وبلغ عدد المتمدرسين بالمدارس العتيقة خلال الموسم الدراسي الحالي 22305 ثلاميذ وطلبة، 88,25 في المائة منهم مصنفون في أحد الأطوار الدراسية، 53,37 في المائة من المتمدرسين يوجدون بجهتي سوس ماسة درعة وطنجة تطوان، كما أن  نسبة  51,04 في المائة من المتمدرسين يوجدون بالوسط الحضري، ونسبة تمدرس الفتاة بمدارس التعليم العتيق تناهز 15,65 في المائة.

وبالنسبة إلى المدارس غير المصنفة (التي لا تشتغل بنظام الدراسات والامتحانات) والتي تمثل  26.55 في المائة من مجموع المدارس العتيقة، فإنها لا تضم سوى 2621 تلميذا (11.75 في المائة من مجموع المتمدرسين)، مما يبين عزوف التلاميذ عن هذه المدارس وتسجيلهم في المدارس المنخرطة في عملية التأهيل،65,42   في المائة من التلاميذ والطلبة داخليون مقابل 54,87 في المائة خلال الموسم الدراسي السابق،65,95 في المائة من التلاميذ والطلبة يستفيدون من الإطعام المدرسي في حين بلغت 56,36 في المائة خلال الموسم الدراسي المنصرم، ويؤطر المتمدرسين بالتعليم العتيق 3017 مدرسا بمعدل مدرس لكل 8 تلاميذ تقريبا، كما أن عدد الأطر الإدارية والأعوان والمستخدمين بهذه المدارس لا يتجاوز 1522 فردا، أما نسبة المدرسات بمدارس التعليم العتيق المصنفة لا تتجاوز 11,86 في المائة من العدد الإجمالي للأساتذة (347 أستاذة من بين 2925 أستاذا).

نظام سخرة في تشغيل المدرسين

عندما ذهب عدد من المختصين إلى أن وزارة الأوقاف ما زالت تنظر لهذا التعليم وفق رؤية عتيقة، فلأن نظام التشغيل في هذا التعليم يعكس نظاما قديما أقرب إلى السخرة، حيث يعيش رجل التعليم العتيق مأساة حقيقية، جراء ضياع حقوقه المتمثلة في اعتباره كعامل موسمي، حيث إنه ملزم في بداية كل سنة دراسية بتعبئة وتصحيح إمضاء طلب التكليف بالنسبة إلى الجدد أو بطلب تجديد التكليف بالنسبة إلى القدامى (تملك الجريدة نسخة منه)، وفيه: «وألتزم بمزاولة مهمتي وفق مقتضيات المرسوم 2.11.554، التي تنص على تخويلي مكافأة جزافية شهرية والمذكرتين الوزاريتين عدد 41/2010 و67/2011، اللتين تنصان بكل وضوح على أن الاستعانة في التدريس بالتعليم العتيق ليست توظيفا ولا تعاقدا، مع علمي أن لي كامل الحرية:

ـ في القيام بمهمة أخرى ذات مردود في القطاع العام أو الخاص أو فيهما معا، خارج ساعات التدريس التي أقوم بها في التعليم العتيق.

ـ في التخلي عن مهمة التدريس في التعليم العتيق متى رغبت في ذلك.

كما أعلم أن للسيد(ة) المشرف(ة) على المدرسة المذكورة كامل الصلاحية في إعفائي، قبل نهاية السنة الدراسية، أو عدم تجديد تكليفي برسم السنة الدراسية الموالية، إن أخللت بالتزاماتي، أو ثبتت عدم كفاءتي، أو تطلبت مصلحة المؤسسة ذلك بناء على تقرير معلل».

هذا هو نص الالتزام، هو كما هو معلوم لا علاقة له بكل مقتضيات قانون الشغل، حيث هزالة المكافأة أو الأجرة الشهرية والتي لا تتعدي 2500 درهم في الابتدائـــي و3000 درهم في الإعدادي، مع العلم أن بعضهم يحملون شهادات عليا كالإجازة، ناهيك عن عدم الترسيم حيث تبقى وضعيته كموسمي أو كعامل «الموقف»، وعدم منح التعويضات العائلية عن الزوجة والأبناء، وعدم تمتيعه وأسرته بالتغطية الصحية.

نافذة: ما قيمة تخريج مهندس أو تقني نشيط، إذا كان سيضع معارفه وكفاياته في خدمة تيارات التطرف التي تتناسل بشكل خطير في العقد الأخير

///////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////

عن كثب:

المساواة الحقيقية

نافذة: نصيب قطاع التربية والتكوين من هذه المعضلة كبير جدا، في المنح الجامعية والمدرسية، في حقوق السكن والإيواء والمطاعم للتلاميذ والطلبة

من يعاين المناطق الجبلية التابعة لأقاليم الأطلس المتوسط ويرى مغاربة بؤساء يناضلون للبقاء على قيد الحياة في شتاء بارد، أو صيف حارق، دون أن يطالبوا الدولة أو يبتزوها على الأصح بجغرافية ولدوا فيها صدفة، ويقارنوها بمستوى الخدمات والمستوى المعيشي لمغاربة جهة معينة سوف يفهم أشياء كثيرة، منها أن ثمة اختلالا في تعامل الوطن مع كل مواطنيه، وأن مقولة الوحدة الترابية عندنا هي مقولة بدون لواحق، فيما الطبيعي هو أن الوطن الواحد يستلزم معاني موحدة في كل الجهات لمفهوم المواطن، إذ لا معنى أن تحمل المواطنة في جهة ما معنى حقوقيا صرفا، وتعني في جهات أخرى معنى قانونيا صرفا.

ولا معنى أن تحظى جهة باقتصاد ووظائف وامتيازات، وتقصى أخرى. إنها مفارقات تعتري تفسيرنا للمساواة في المواطنة التي ينص عليها الدستور، فإذا كانت الدولة تحرص على إيصال صندوق التصويت «الزجاجي» إلى أقصى منطقة بالأقاليم الجبلية، ليقوم سكانها بواجبهم الانتخابي، فإنها بالمقابل تترك بعض الأقاليم «المحظوظة» عبئا ثقيلا على الوطن.

هذه المعطيات لها تبعاتها النفسية المؤلمة جدا عند كل المخلصين من أبناء هذا الوطن، تبعات تفتت أكبادهم عندما يتقدمون هم أو أبناؤهم لمباراة ويجدون «كوطا» جهوية محددة من «فوق».. لقد كان صاحب الجلالة واضحا في خطاب سابق، عندما أكد على قطعية الانتماء لهذا الوطن، عندما قال: «إما أن نكون مغاربة أو لا نكون»، لكن ذهنيات عدد من المسؤولين لم تستوعب روح هذا الخطاب، ولا تبذل أي جهد لفهمه، عندما وجدوا منطقة وسطى فسيحة ومريحة لأنصاف مغاربة، بين الانتماء واللانتماء، لكونه مستندا لمعاينة يومية لطلبة يستفيدون من امتيازات مغربيتهم القانونية وقلوبهم مع انفصاليي قصر المرادية.

هذا البلد دفع أجدادنا ضرائب غالية ليبقى موحدا عبر التاريخ، ومن العبث أن تقدم «ثماره» لجهة يطمح بعض أبنائها إلى تفتيته، فعندما يجبر مواطن ما الدولة على دفع ضريبة انتمائه هو لوطنه، ويعمل على تبخيس انتمائه لوطنه ويختصره في دراهم معدودات، وفي امتيازات عابرة (كَرْطِيَّة، رِيكِيزِيسْيون..)، عندها يصبح الوضع مقلقا ويجدر بنا أن نقلق له وعليه.

هذه مشكلة حقيقية، تظهر أعراضها في كل القطاعات العامة، وأغلب مسؤولينا يحرصون على تقديمها على أنها خط أحمر لا تنبغي مناقشته، بينما الخطوط الحمراء التي أجمع المغاربة على احترامها وتوقيرها على مر التاريخ، هي الله والوطن والملك، وليس الانتماء لجهة يفترض أن تكون إضافة للوطن وليست عبئا عليه.. فالأصل يجُبُّ الاستثناء، فإن كنا فعلا نؤمن بأن التشكيك في وحدتنا الترابية هو قضية مفتعلة، أي طارئة، فإن تقديرنا للأمور يجعل الاستثناء مهيمنا على الأصل ومقوضا له.. حيث أصبحت الدعوة الانفصالية مفيدة و«مشرفة» لعرابيها، بدل أن تكون مخجلة وتجلب العار لهم..

ونصيب قطاع التربية والتكوين من هذه المعضلة كبير جدا، في المنح الجامعية والمدرسية، في حقوق السكن والإيواء والمطاعم للتلاميذ والطلبة، وإلا ما معنى أن يستفيد طالب من حق التسجيل في ماستر أو دكتوراه أو مدرسة عليا، وتوفر له كل ما «يرغب فيه»، بما في ذلك «حق» نصب خيمة لطقوس الشاي في حرم الجامعة أو المدرسة، و«حق» ألا يقف في طابور الانتظار للدخول إلى المطعم الجامعي، وحق «أن تنظف له المؤسسة» غرفته، فقط لأن بطاقته الوطنية تحمل رقم إقليم ما، فيما يتم حرمان طلبة متميزين من حقوق تميُّزِهم؟ ما معنى أن تكون أجنحة كاملة في الأحياء الجامعية «إرثا مشروعا» تتوارثه عائلات القبيلة الواحدة؟ ما معنى أن يستمر طلبة سابقون «تخرجوا» من الجامعة من الاستفادة من غرف الحي الجامعي المخصص للطلبة في تمضية العطلة هم وعائلتهم؟ ما معنى أن يتم اعتماد الاستحقاق مع أبناء الشعب، بينما يغيب هذا المعيار مع أبناء جهة ما؟

/////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////

رقم:

85514

كشفت إحصائيات رسمية لوزارة التربية عن توجه كبير للإناث نحو العمل كمدرسات بالتعليم الابتدائي، عكس ما تم تسجيله بسلكي التعليم الثانوي. وحسب تقرير منشور بموقع الوزارة، فقد تم تسجيل 85514 أستاذة بالتعليم الابتدائي العمومي مقابل 61374 أستاذا فقط، و31784 أستاذة في مقابل 38159 أستاذا بالسلك الاعدادي، ويقل العدد في التعليم الثانوي التأهيلي ليصل 37508 أساتذة مقابل 24288 أستاذة. وكشف التقرير ذاته أن أكثر من 63 في المائة من الأساتذة العاملين بالسلك الابتدائي يشتغلون بالعالم القروي، في مقابل 40 في المائة بالإعدادي و27 في المائة فقط بالثانوي التأهيلي.

أما بخصوص البنية العمرية للأساتذة، فكشف التقرير أن حوالي 31 في المائة من العاملين بالتعليم الابتدائي تتراوح أعمارهم ما بين 30 و39 سنة، تليهم الفئة العمرية بين (40 و49 سنة) بنسبة 29 في المائة، وفئة أقل من 30 سنة بنسبة 21 في المائة، في حين تأتي الفئتان العمريتان (50- 55) وأكثر من 56 سنة في الصف الأخير بنسبة 9 في المائة لكل منهما.

//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////

تقرير:

الجانب النفسي والحركي ظل مغيبا طيلة سنوات في المؤسسات التعليمية

تخفيف المواد الدراسية في الابتدائي ومطالب بتبني توصيات «الحق في اللعب»

مراجعة المناهج والبرامج هي أولوية الآن في وزارة التربية الوطنية، حيث تتجه الوزارة بناء على نتائج تقويمات عديدة خضع لها التعليم الابتدائي، إلى تخفيف ثقل المواد الدراسية على كاهل الأطفال المغاربة، فبدل حوالي 12 مادة دراسية يتلقاها الطفل في هذا السلك، سيتم التركيز على الكفايات الأساسية الثلاث: القراءة والكتابة والحساب، غير أن هذا التوجه، ترافقه دعوات من مجموعة من الباحثين لتعزيز دور اللعب في التعلم، وما يفترضه ذلك من تأهيل للمؤسسات التعليمية لتوفير فضاءات للعب، وكذا التكوين المستمر للأساتذة في هذا المجال الحيوي، مستندين إلى تجارب عالمية تدمج اللعب في صلب النظام التعليمي.

اللعب ليس هو الهزل

ارتبط اللعب في ثقافتنا بالهزل والعبث، تماما كما يرتبط لعب الأطفال باللامعنى والعشوائية، وهذا ما يجعل التربية البدنية والرياضية لدى عامة الناس ترتبط بتمثلات تسيء لطبيعتها ولأدوارها الصحية والنفسية والتربوية، فالتهميش الذي تعانيه المادة داخل المؤسسات التعليمية، سواء في المدن أو القرى، مرده إلى قصور في الرؤية لدى القيمين على الشأن التعليمي، إذ غالبا ما ينظر إليها كمادة تكميلية أو مجرد «تسلية وتزجية للوقت»، لكن هذه المادة التي لها خصوصيتها تعتبر بكل الدول المتقدمة مادة حيوية وأساسية، خصوصا في الدول التي تراهن على الرأسمال البشري، فإلى جانب أدوارها الصحية، ومساهمتها في اكتساب مجموعة من القدرات والمهارات الحركية والرياضية، نجد أن لها دورا كبيرا في التربية على المواطنة، فهي تساهم في تعلم الوظائف والأدوار الاجتماعية، واكتساب مجموعة من القيم كاحترام القواعد والقوانين، واحترام الآخر واحترام الذات والتحكم فيها، وهي قيم أساسية في تكوين مواطن متوازن، فترسيخ ثقافة المجهود للوصول إلى النتائج، ثم ثقافة التطوع والروح الرياضية، ناهيك عن مجموعة من المكتسبات الضمنية، كالقدرة على التركيز والصبر، إضافة إلى الإحساس بالمتعة والراحة الجسدية، وثقافيا تساهم حصص التربية البدنية والرياضية في تنشئة ممارس للأنشطة الرياضية ومستهلك متنور بالنسبة إلى السوق الرياضية، سواء كمتفرج أو مستعمل للبنيات أو كمستهلك للوازم الرياضية.

فما يجب التركيز عليه هنا، هو بعض الأخطاء الشائعة داخل مجتمعنا، والتي تعتبر مدرس التربية البدنية، مدربا أو مدرسا للرياضة، وهذا الخطأ لا نجده فقط عند التلاميذ، بل حتى عند بعض الأطر الإدارية، فما ينبغي معرفته هو أن للمادة أهدافها ومحتوياتها وطرق تقويمها، والتي تستعمل الأنشطة البدنية والرياضية  -les APS، كوسيلة لتحقيق مجموعة من الغايات والأهداف التربوية، كما أن اكتشاف التلميذ لهذه الأنشطة، والتي تشكل مجالا للثقافة المعاصرة، يتم استثمارها حسب خصوصية كل نشاط رياضي، والذي يستلزم مجموعة من العلاقات والتكيفات تجاه الوسط الفيزيقي والبشري وتجاه الذات، فهذه الأنشطة تمكن التلميذ من الإحساس بجسده والتعرف على ذاته، من خلال ثلاث غايات أساسية، أولا تنمية القدرات اللازمة للسلوكات الحركية، ثانيا اكتساب معارف مرتبطة بالأنشطة البدنية والرياضية، وثالثا من خلال امتلاك المعارف المرتبطة بتدبير الحياة البدنية la gestion de la  vie physique. ومقارنة بباقي المواد الدراسية، فإن التربية البدنية والرياضية، تستطيع أيضا، ومن خلال تنوع التجارب الفردية والجماعية على التربية على الصحة والتربية على السلامة والتربية على التضامن، أو ما يسمى بالفرنسية بـ  Les trois S ( (Sécurité –Santé- Solidarité.