مراجعة المناهج والبرامج هي الآن أولوية في وزارة التربية الوطنية، حيث تتجه الوزارة، بناء على نتائج تقويمات عديدة خضع لها التعليم الابتدائي، إلى تخفيف ثقل المواد الدراسية على كاهل الأطفال المغاربة، فبدل حوالي 12 مادة دراسية يتلقاها الطفل في هذا السلك، سيتم التركيز على الكفايات الأساسية الثلاث: القراءة والكتابة والحساب، غير أن هذا التوجه ترافقه دعوات من مجموعة من الباحثين لتعزيز دور اللعب في التعلم، وما يفترضه ذلك من تأهيل للمؤسسات التعليمية لتوفير فضاءات للعب وكذا التكوين المستمر للأساتذة في هذا المجال الحيوي، مستندين إلى تجارب عالمية تدمج اللعب في صلب النظام التعليمي.
اللعب ليس هو الهزل
ارتبط اللعب في ثقافتنا بالهزل والعبث، تماما كما يرتبط لعب الأطفال باللامعنى والعشوائية، وهذا ما يجعل التربية البدنية والرياضية لدى عامة الناس ترتبط بتمثلات تسيء لطبيعتها ولأدوارها الصحية والنفسية والتربوية. فالتهميش الذي تعانيه المادة داخل المؤسسات التعليمية، سواء في المدن أو القرى، مرده إلى قصور في الرؤية لدى القيمين على الشأن التعليمي، إذ غالبا ما ينظر إليها كمادة تكميلية أو مجرد «تسلية وتزجية للوقت»، لكن هذه المادة التي لها خصوصيتها تعتبر بكل الدول المتقدمة مادة حيوية وأساسية، خصوصا في الدول التي تراهن على الرأسمال البشري. فإلى جانب أدوارها الصحية، ومساهمتها في اكتساب مجموعة من القدرات والمهارات الحركية والرياضية، نجد أن لها دورا كبيرا في التربية على المواطنة، فهي تساهم في تعلم الوظائف والأدوار الاجتماعية، واكتساب مجموعة من القيم كاحترام القواعد والقوانين، واحترام الآخر واحترام الذات والتحكم فيها، وهي قيم أساسية في تكوين مواطن متوازن. فترسيخ ثقافة المجهود للوصول للنتائج، ثم ثقافة التطوع والروح الرياضية، ناهيك عن مجموعة من المكتسبات الضمنية، كالقدرة على التركيز والصبر، إضافة إلى الإحساس بالمتعة والراحة الجسدية، وثقافيا تساهم حصص التربية البدنية والرياضية في تنشئة ممارس للأنشطة الرياضية ومستهلك متنور بالنسبة للسوق الرياضي، سواء كمتفرج أو مستعمل للبنيات أو كمستهلك للوازم الرياضية.
فما يجب التركيز عليه هنا، هو بعض الأخطاء الشائعة داخل مجتمعنا، والتي تعتبر مدرس التربية البدنية مدربا أو مدرسا للرياضة، وهذا الخطأ لا نجده فقط عند التلاميذ بل حتى عند بعض الأطر الإدارية، فما ينبغي معرفته هو أن للمادة أهدافها ومحتوياتها وطرق تقويمها والتي تستعمل الأنشطة البدنية والرياضية -les APS، كوسيلة لتحقيق مجموعة من الغايات والأهداف التربوية، كما أن اكتشاف التلميذ لهذه الأنشطة، والتي تشكل مجالا للثقافة المعاصرة، يتم استثمارها حسب خصوصية كل نشاط رياضي، والذي يستلزم مجموعة من العلاقات والتكيفات تجاه الوسط الفيزيقي والبشري واتجاه الذات. فهذه الأنشطة تمكن التلميذ من الإحساس بجسده والتعرف على ذاته، من خلال ثلاث غايات أساسية، أولا تنمية القدرات اللازمة للسلوكات الحركية، ثانيا اكتساب معارف مرتبطة بالأنشطة البدنية والرياضية وثالثا من خلال امتلاك المعارف المرتبطة بتدبير الحياة البدنية la gestion de la vie physique. ومقارنة بباقي المواد الدراسية، فإن التربية البدنية والرياضية تستطيع، أيضا، ومن خلال تنوع التجارب الفردية والجماعية، التربية على الصحة والتربية على السلامة والتربية على التضامن، أو ما يسمى بالفرنسية ب Les trois S ( (Sécurité –Santé- Solidarité.
الرياضة والقيم
تساهم التربية البدنية والرياضية في ترسيخ هذه القيم لدى التلميذ، لكون الأنشطة البدنية المقترحة مدرسيا عديدة، فالتلاميذ يجدون أنفسهم في وضعيات تربوية متنوعة، ويكتشفون الأنشطة الرياضية التي بإمكانهم ممارستها بعد مرحلة التمدرس، وهذه الأنشطة تعتبر مناسبة للتلميذ ليدخل في علاقة مع العالم الفيزيقي ومع الآخرين ومع ذاته. ففي ما يخص علاقته بمحيطه الفيزيقي، يتعلم التلميذ تعبئة موارده وتنميتها لبلوغ درجة مهمة من الفعالية في الإنجاز في ظروف تتسم بالسلامة والأمان، كما يتمكن التلميذ من استيعاب الأبعاد الأرضية والهوائية والمائية للسلوكات الحركية. ففي الجمباز، مثلا، نجد أن التلميذ يعيش حالة انفعالية بأدائه لسلسلة من الحركات تتسم بالتنسيق والجمالية، هكذا يظهر أن الساعات التي يقضيها التلميذ بحصص التربية البدنية ليست عبثا، فهي تساعده على مواجهة الحياة، كما تساعده على القيام بتدبير جسده كرأسمال صحي، وأن يهتم بجماليته وأن يعيشه كمنبع للمتعة واللذة والسعادة، وأن الاهتمام بالتربية البدنية يجب أن ينطلق من الانشغالات المرتبطة بجسد التلاميذ.
والغريب أنه في الوقت الذي تتوجه فيه التربية البدنية إلى التلميذ في شموليته، لتطوير مهاراته وقدراته، يلاحظ أن واقع الحال بالمؤسسات التعليمية يناقض كل هذا، حيث هشاشة البنيات الرياضية تعتبر السمة الغالبة، كما أنها غير كافية لاستيعاب كل تلاميذ المؤسسة، فأحيانا نجد ثمانية أساتذة يشتغلون في الوقت الواحد مع أقسام تفوق 45 تلميذا وفي فضاء محدود يصبح عبارة عن سوق يعج بالاكتظاظ والضجيج، وهنا يجد الأستاذ نفسه في وضعية لا تمكنه من تحقيق الغايات التي تحدثنا عنها، لأنها تتطلب شروطا، سواء من حيث العدد القليل من التلاميذ أو من حيث الفضاء المناسب، وهنا يجد المدرس نفسه بين مطرقة التعليمات المؤسساتية الطموحة وسندان الواقع الفقير، وإذا لاحظنا في السنوات الأخيرة تراجع نسب المعفيين من التربية البدنية، فليس لأن ظروف الممارسة تحسنت بل فقط لأن بعض المدارس والمعاهد العليا أصبحت تأخذ بعين الاعتبار نقط هذه المادة في انتقاء المترشحين.
إن الاستثمار في هذا المجال ليس مضيعة للمال، فهو استثمار بعيد الأمد، إذ يتعلق بصحة المواطنين، فمثلا بالولايات المتحدة الأمريكية يعتبرون إنفاق دولار واحد في التربية البدنية يعفي خزينة الدولة من إنفاق ثلاثة دولارات في مجال الصحة العمومية، إن الأمر يتعلق بالتنمية المستدامة والشاملة للعنصر البشري.
نافذة:
أحيانا نجد ثمانية أساتذة يشتغلون في الوقت الواحد مع أقسام تضم أكثر من 45 تلميذا وفي فضاء محدود يصبح عبارة عن سوق يعج بالاكتظاظ والضجيج
///////////////////////////////////////////////////////////////////
يبدو جليا أن المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي أصبح منزعجا من التعامل الحكومي مع الرؤية الاستراتيجية 2015-2030 والقانون الإطار 51.17 إلى درجة الإفصاح عن ذلك صراحة في آرائه الأربعة الصادرة يوم 4 يوليوز 2023، تجاوبا مع طلبات الرأي المحالة عليه من طرف الحكومة.
عبد الناصر ناجي/ باحث متخصص في التربية
عشوائية الهندسة القانونية المرافقة لتنزيل الرؤية الاستراتيجية
القانون المنظم للمجلس الأعلى ينص على وضع آلية لقياس مآل آرائه
نقرأ في الرأي المتعلق بمشروع قانون التعليم المدرسي أن “المجلس يرى أن الوضع الراهن لم يعد قابلا للاستمرار وأن الأزمة الدائمة لنظامنا المدرسي، والتي يبرزها جلالة الملك محمد السادس باستمرار، تتطلب الجرأة في الإصلاح”. يجد هذا التذمر مبررا له في تأخر الحكومة، بعد أربع سنوات من صدور القانون الإطار، في اتخاذ التدابير التشريعية والتنظيمية الخاصة بتطبيقه، وحتى عندما طلبت رأي المجلس في نص تشريعي وثلاثة نصوص تنظيمية فعلت ذلك بعد سنة ونصف من تنصيبها. ولم تنل، على ما يبدو من قراءة مضامين آراء المجلس حولها، ما يكفي من الاهتمام من طرف القطاعات التي صاغتها، الشيء الذي أدى إلى اختلالات كثيرة شابت جودتها وتناسقها. ولعل الضعف الأكبر الذي سجله المجلس يعود أساسا إلى منهج إعداد هذه النصوص الذي افتقد أساسا إلى الرؤية النسقية والتصور المندمج لمنظومة التربية والتكوين والبحث العلمي، وغلب عليه منطق تقنوي محض يعتبر وضع القوانين حرفة تناط بمن يتقنها، وليس ترجمة بلغة معينة لتصور واضح المعالم لما نريد تحقيقه. وبذلك تضيع الغايات الكبرى في خضم البحث عمن يتقن الوسائل، فتصبح هذه هي الغاية التي يعمل من أجلها الجميع.
هذا ما حدث لمشروع القانون 59.21 الذي كانت الغاية من وجوده هي تقنين كل ما يمت بصلة إلى التعليم المدرسي في الرؤية الاستراتيجية، فأصبح مجرد وسيلة لتجميع ثلاثة نصوص تشريعية، مع بعض الإضافات المستقاة حرفيا من القانون الإطار. هذا التوجه أفرز تشريعا قديما لتصور جديد للمدرسة المغربية، جاء مبدئيا لكي يحدث قطيعة مع التصور القديم، فإذا بهذا الأخير يعود تحت حماية قانونية تظهر التحديث وتبطن التقليد. كما أن عدم الالتزام بوضع مخطط تشريعي وتنظيمي لترجمة القانون الإطار أدى إلى عشوائية في الهندسة القانونية تجلت أساسا في ما سجله المجلس من ضعف التناسق والاتساق وغيابهما أحيانا ما بين النص القانوني والنصوص التنظيمية المطبقة له، وهو ما لاحظه المجلس عند دراسته لمشروع قانون التعليم المدرسي ولمرسومي الهندسة اللغوية والتوجيه. إضافة إلى ما سجله من ضعف في التنسيق بين القطاعات الوزارية المعنية بهذين الموضوعين ذوي الطبيعة العرضانية.
من جهة أخرى، إذا ركزنا على مشروع قانون التعليم المدرسي، فإن منطق التعامل بين المؤسسات يطرح تساؤلات عميقة، من بينها: كيف يمكن أن نطلب رأيا في نفس الموضوع من نفس الجهة الدستورية التي سبق أن عبرت عن رأيها فيه؟ وهل يستساغ أن نطلب رأيا جديدا دون أن يأخذ بعين الاعتبار التوصيات الواردة في الرأي السابق؟ وهل تحافظ المؤسسة على الرأي نفسه إزاء نفس القضية أم من حقها أن تغير رأيها، خاصة إذا علمنا أنها تستند إلى نفس المرجعيات التي اعتمدت عليها في الرأي الأول؟
وبغض النظر عن أن المجلس لم يكن في وضعية قانونية سليمة عندما أصدر رأيه سنة 2021 بخصوص مشروع قانون التعليم المدرسي، وهو ما كان يستلزم إعادة طلب رأيه من جديد، فإن الأكيد أن هذه الأسئلة طرحت نفسها بقوة أمام اللجنة التي اشتغلت على إعداد الرأي. وكان حتما، ولا يزال، سؤال الاستجابة لآراء المجلس هو الأكثر إلحاحا خاصة وأن العديد من التوصيات التي وردت في الرأي الجديد، والتي على أهميتها دفعت المجلس إلى أن يدعو إلى “صياغة نسخة جديدة من مشروع القانون، في شكله ومحتواه”، سبق أن تضمنها الرأي القديم لكن الوزارة لم تستجب لها، علما أن القانون المنظم للمجلس ينص على وضع آلية لقياس مآل آرائه. ومن هذه التوصيات نذكر:
حصر التعليم المدرسي النظامي في التعليم الأولي، والتعليم الابتدائي، والتعليم الإعدادي، والتعليم الثانوي، ونقل المقتضيات المتعلقة بالتعليم ما بعد الباكالوريا إلى مشروع القانون المتعلق بالتعليم العالي بالنسبة للأقسام التحضيرية، والقانون الخاص بالتكوين المهني بالنسبة لتكوين التقني المتخصص؛
- توضيح الوضع القانوني لكل صنف من أصناف مؤسسات التعليم المدرسي، وتحديد خصوصياته؛
- إبراز التزام البعثات الأجنبية بالمغرب بتدريس اللغتين الرسميتين، العربية والأمازيغية، لكل الأطفال المغاربة الذين يتابعون تعليمهم بها؛
- تعزيز المقتضيات التشريعية بما يحدد المرتكزات والمكونات العامة لاستقلالية المؤسسة التعليمية، وتحديد مجالاتها التربوية، والإدارية، والمالية، وكذا حدودها؛
- إقرار مقتضيات تشريعية تجسد مبدأ ربط المسؤولية بالمحاسبة، وتحدد آليات مراقبة وتقييم هذه البنيات التربوية وتتبع أداءها.
كل هذه التوصيات الهامة وغيرها لم يتم إدراجها في النص الجديد الذي أحيل على المجلس لإبداء الرأي فيه، فكان طبيعيا أن تعاد نفس التوصيات ولو بصيغ مختلفة. لكن واجب تقديم الإضافة دفع بالمجلس إلى الاجتهاد في ابتكار توصيات جديدة بالغة الأهمية نظرا لبعدها الاستراتيجي، الرامي من جهة إلى ربط المشروع بالغاية الكبرى المتمثلة في بناء مدرسة جديدة، ومن جهة أخرى إلى التذكير بضرورة تبني مقاربة نسقية في التعامل مع قضايا منظومة التربية والتكوين. لكن بما أن الابتكار له حدود خاصة عندما نصل إلى المستوى الإجرائي فإن بعض توصيات المجلس يمكن إبداء ملاحظات عليها.
أولا، من الناحية المنهجية، إذا كان يحسب للمجلس حرصه على تحليل المشروع المعروض عليه استنادا إلى الإطار المرجعي المتمثل في الدستور والتوجيهات الملكية والرؤية الاستراتيجية والقانون الإطار، فإن إضافة الميثاق الوطني للتربية والتكوين إلى هذه المرجعيات أدى به إلى تبني توصيات مخالفة للقانون الإطار مثل دمج التعليم الإعدادي والتعليم الثانوي، في حين أن القانون الإطار ألزم بربط التعليم الابتدائي بالتعليم الإعدادي في إطار «سلك للتعليم الإلزامي»، ومثل جعل التعليم الخاص شريكا للدولة، وهي العبارة التي وردت في الميثاق لكن لم ترد أبدا لا في الرؤية ولا في القانون الإطار، وعوضها تصور جديد يجعل المنظومة التربوية مكونة من تعليم عام وتعليم خاص. لكن في حالات قليلة لم يتم الالتزام بالإطار المنهجي في التحليل، نذكر منها ما نص عليه القانون الإطار من “تحديد ومراجعة رسوم التسجيل والدراسة والتأمين والخدمات ذات الصلة بمؤسسات التربية والتعليم والتكوين الخاصة وفق معايير تحدد بمرسوم”، بحيث لم يطلب المجلس من الوزارة الالتزام بهذا المقتضي.
ثانيا، من ناحية الاتساق بين الصيغة الأولى للمشروع والصيغة الثانية للمشروع، يبدو وكأن المجلس أبدى رأيه في هذه دون أن يكترث بتلك. فمن قراءة التوصيات الجديدة يتبين أن بعضها كان معمولا به في الصيغة الأولى لكن الوزارة ارتأت حذف المواد المرتبطة بها في الصيغة الثانية.
ثالثا، بعض التوصيات لم تنتبه إلى وجود مراسيم تفصل في القضايا التي نبهت إليها وهو ما ينطبق على التعليم عن بعد وجمعيات أمهات وآباء وأولياء التلميذات والتلاميذ. وبعض التوصيات تقتضي مراعاة قوانين تنظيمية وهو حال الاقتراحات التي تتوخى مشاركة أكبر للجماعات الترابية في الشأن التعليمي لكن ذلك يبقى رهينا بالاختصاصات الموكولة لها بحكم القانون وبطبيعة هذه الاختصاصات هل هي ذاتية أو مشتركة أو منقولة.
هذه بعض الملاحظات التي سمحت بها قراءة رأي المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي حول مشروع قانون التعليم المدرسي، ونتمنى أن يشكل هذا الرأي والآراء التي صدرت معه منعطفا جديدا في طريقة تعامل القطاعات المعنية مع قضية وطنية كبرى بحجم إصلاح منظومة التربية والتكوين.
//////////////////////////////////////////////////////////////
متفرقات:
تغييرات تطول شروط المنح الجامعية
صادقت الحكومة على مشروع قانون لتحديد شروط وكيفية صرف المنح الدراسية للطلبة، وشروط وكيفية وضع الاعتمادات المالية المخصصة لهذه المنح رهن إشارة المكتب الوطني للأعمال الجامعية الاجتماعية والثقافية. ومن ضمن أبرز التعديلات التي جاء بها مشروع القانون في ما يرتبط بطلب منحة السلم الأول، «أن تكون أسرة المعني بالأمر مقيدة بالسجل الاجتماعي الموحد، طبقا لأحكام القانون المتعلق بمنظومة استهداف المستفيدين من برامج الدعم الاجتماعي وبإحداث الوكالة الوطنية للسجلات»؛ فيما بالنسبة للمنح المخصصة للسلم الثاني «تخول المنحة حسب معيار الاستحقاق الاجتماعي أو معيار الاستحقاق العلمي أو هما معا»، وبالنسبة للمنح المخصصة للسلم الثالث فإنها «يتم تخويلها استنادا إلى معيار الاستحقاق العلمي فقط». وحسب المشروع فإنه سيتم «إسناد البت في طلبات الاستفادة من المنح التعليمية من فئة السلم الأول إلى لجنة وطنية تترأسها السلطة الحكومية المكلفة بالتعليم العالي، وتتألف من ممثلين عن السلطات الحكومية المعنية، بدل اللجان الإقليمية المعمول بها حاليا؛ وتحديد عتبة الاستفادة من المنح التعليمية استنادا إلى لائحة الطلبة المستوفين للشروط المطلوبة، التي سيتم استخراجها من قاعدة بيانات السجل الاجتماعي الموحد».
مطالب برفع تعويضات تصحيح أوراق الامتحانات الإشهادية
مع نهاية الموسم المدرسي الحالي، أجمعت الهيئات النقابية والتربوية على ضرورة الزيادة في التعويض المادي الممنوح للأساتذة نظير تصحيح أوراق الامتحانات الإشهادية، الذي وصفته بـ«الهزيل». وقاطع عدد من الأساتذة التصحيح بمدينة تمارة، بسبب الظروف «المزرية» التي مرت منها العملية، إلى جانب «هزالة» التعويض المخصص لهم، داعين إلى توفير الشروط المادية واللوجستيكية الملائمة لهذه العملية. وتصل قيمة التعويض عن التصحيح إلى أربعة دراهم للورقة بالنسبة لأساتذة السلك الثانوي التأهيلي، ودرهمين بالسلكين الإعدادي والابتدائي، وهو ما تعتبره الهيئات النقابية «تعويضا هزيلاً» لا يرقى إلى مستوى مجهودات الأطر التربوية. كما انتقدت الشغيلة التعليمية، في هذا السياق، الظروف الصعبة التي يكابدها الأساتذة والأستاذات بمراكز التصحيح، حيث تمر هذه العملية أحياناً دون إطعام ولا تعويض عن التنقل.
ومما زاد من حدة الاحتقان القطاعي، خضوع التعويضات المالية الممنوحة للأساتذة بعد تصحيح أوراق الامتحانات الإشهادية للضريبة على الدخل، الأمر الذي يجعل هذه الفئة تتقاضى مبالغ مالية هزيلة للغاية.
