ستنطلق، بعد أسبوع، السنة التكوينية الجديدة لفائدة حوالي 20 ألف مدرس وإطار تربوي جديد. وبهذه المناسبة تتجدد أسئلة المهتمين بالتربية والتكوين بخصوص فعالية هندسة التكوين وقدرتها على تحقيق هدف تكوين جيد، من شأنه أن يوفر شروط تحقيق جودة التعلمات في المؤسسات التعليمية. فمن جهة تعمل الوزارة كل سنة على تجريب عدة جديدة دون ترصيد أو تقويم للنتائج، وذلك منذ 2012، ومن جهة ثانية هناك أسلوب في تدبير مجال تكوين الأطر، حيث تتدخل أطراف إدارية كثيرة في تدبيره، فالتكوين إداريا تابع لمديرية الموارد البشرية، لكنه واقعيا هناك وحدة مستقلة خاصة بتكوين الأطر يدبرها مدير مركزي مكلف منذ سنوات.
غياب الالتقائية بين الإدارات المركزية
عهد إلى المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين القيام بمجموعة من المهام تتمحور حول تأهيل الطالبات والطلبة الأساتذة المتدربين والمتدربات بهذه المراكز، وتهييئ المترشحين لاجتياز مباريات التبريز للتعليم الثانوي التأهيلي، وتكوين أطر الإدارة التربوية وأطر هيئة الدعم الإداري والتربوي والاجتماعي، فضلا عن تنظيم دورات للتكوين المستمر لفائدة مختلف موظفي الوزارة والعاملين بمؤسسات التعليم المدرسي الخصوصي والقيام بأنشطة البحث العلمي التربوي النظري والتطبيقي.
يركز برنامج التأهيل، وفق العدة والهندسة الجديدتين، على الجانب العملي التطبيقي، حيث يتوزع زمن التأهيل كالتالي:
40 بالمائة تتعلق بما هو نظري وما له علاقة بالمقاربات البيداغوجية وتعميق التخصص الخ… في حين أن 60 بالمائة من البرنامج كلها عملية في الميدان «الوضعيات المهنية» لتعزيز جاهزية الأستاذ وتجسيد فكرة التمهين، وهكذا، خلال مرحلة التطبيق، يلتحق الأساتذة المتدربون بالأقسام، وسيستأنسون بفضاءاتها التعليمية وسيطلعون على تجارب الأساتذة المرشدين والمستقبلين.
على أن هذه الممارسات الميدانية ومختلف العمليات المتعلقة بالعملية التربوية تتم تحت إشراف وتتبع السادة المفتشين والأساتذة المكونين، وذلك بهدف تمكين الأساتذة المتدربين من أربع كفايات أساسية تنطلق من التخطيط للدرس وتدبيره وتقويمه إلى غاية البحث وابتكار الحلول والتدخلات الملائمة.
وفي سياق الحديث عن التكوين، وبمناسبة الإعلان عن ولوج المراكز الجهوية لفوج 2024، لا بد، كذلك، من التساؤل عن عدة التكوين التي أعدتها الوزارة لهذا الفوج. وحينما نقول الوزارة، بهذه الصيغة العامة، فلأنه ابتداء من الموسم الفارط اختلط الأمر عند عموم المتتبعين عن الجهة التي تشرف مركزيا على ملف التكوين، هل هي الوحدة المركزية أم المركز الوطني للامتحانات. وهذا لوحده نموذج يؤكد استنفاد مرسوم 2002 حول هيكلة الوزارة. يضاف هنا السؤال حول السر في عدم العمل على استثمار مختلف أوراق التحرير للامتحانات الإشهادية في إنجاز دراسات سنوية تتعلق بمختلف جوانب أداء المتعلمين وتترجم إلى تقارير يتم تدارسها مع بداية كل موسم دراسي داخل المؤسسات التعليمية.
في السنة الماضية، كسابقاتها ولا فرق في ذلك منذ 2012، اقترحت المصالح المركزية بالوزارة برنامجا للتكوين في إطار التجريب. لكن، إلى حدود كتابة هذه الأسطر، لم يطلع أحد على خلاصات تقييم هذا التجريب، دون الخوض في أدواته وكيفية التحقق من موضوعيتها وصدقيتها وأساليب تحليل المعطيات وما إلى ذلك من الخطوات المعروفة في الدراسات الاستكشافية أو التأكيدية.
عيوب معرفية قاتلة
وحيث إن ذلك لم يحصل، نقتصر هنا على تقديم آراء العديد من الفاعلين التربويين، الذين تقاطعوا حول ثلاثة عيوب.
أولا، التشابه من حيث المحتوى الإبيستيمولوجي للعديد من مجزوءات التكوين. فمثلا أين يكمن الفرق بين مجوزءتي التخطيط وورشة الإنتاج الديداكتيكي؟ بالطبع المتسرعون، ممن زادهم الله بسطة في الفهامة الخاوية، سيقولون إن الأولى فرش نظري يتم فيه إرساء إكساب المتدرب المعارف المرتبطة بأنواع التخطيط وهدفها وكيفية إنجاز كل منها.
ثانيا، فهي تسعى إلى إكسابه كفاية تحويل تعلماته النظرية إلى فعل إنتاج وثائق قابلة للاستثمار داخل الفصل. الأمر الذي يمكن الرد عليه، حسب مهتمين، بنقطتين فقط، أولاهما بخصوص المتدرب بمسلك الابتدائي، هل من اللازم أن يعيد المجزوءات نفسها في كل مادة كي يتحقق عنده الهدف من التكوين. أما الثانية، فمن ما تدعيه عدة التكوين من سعيها إلى تحقيق تكوين ممهنن، أي عبر التركيز على أنشطة التكوين التي تكسب الكفايات المهنية وتجاوز الأنموذج الكلاسيكي. تبعا لهذا الزعم، هل كان من اللازم تخصيص الحيز الزمني نفسه للفرش النظري وللأنشطة الممهننة؟
أي أن هذا العيب مرتبط ببرمجة التداريب الميدانية في يوم واحد من الأسبوع. وجه العيب الواضح للجميع، إلا للفريق المركزي الذي زاده الله بسطة في الفهامة، هو أن المتدرب يعيد، في كل أسبوع، ممارسة الأنشطة المبرمجة نفسها في استعمال الزمن الخاص بالأستاذ المستقبل في ذلك اليوم حول المادة نفسها ومع القسم ذاته.
أما العيب الثالث، فيرتبط بالغلاف الزمني الأسبوعي المخصص للتكوين. في هذا الأمر، هناك احتمالان لا ثالث لهما. إما أن مهندسي هذه العدة، الخاصة بالتكوين، يؤمنون بأثر عامل الكم في تحقيق الكيف، وهي مقاربة باطلة بكل مقاييس العقل، إذ مع احتجاز المتدرب ستة أيام في الأسبوع صباح مساء في التكوين، لن تتاح له إطلاقا فرصة التكوين الذاتي. الاحتمال الثاني يتعلق بالرغبة في استدراك الوقت المهدور من السنة التكوينية التي ينبغي أن تنطلق بشكل عادي ابتداء من شهر شتنبر. وعلى الرغم من الملمح الإيجابي الظاهر على هذا الاحتمال، إلا أنه لا يمكن طي الزمن طيا وإثقال المتدربين بما يقرب من 20 امتحانا في مدة لا تتجاوز خمسة أشهر.
نافذة:
ابتداء من الموسم الفارط اختلط الأمر عند عموم المتتبعين عن الجهة التي تشرف مركزيا على ملف التكوين هل هي الوحدة المركزية أم المركز الوطني للامتحانات
//////////////////////////////////////////////////////////////
هل يحتاج تعليمنا إلى هبة؟ بهذا التساؤل ختمت الدكتورة رحمة بورقية محاضرتها، التي احتضنتها مؤسسة أبو بكر القادري والتي قارب عنوانها واقع التعليم ببلادنا «المنظومة التربوية على محك الأزمة». هذه الأزمة التي طال أمدها، على الرغم من المحاولات العديدة والميزانيات الضخمة التي رصدت لإقلاع قطار التعليم؛ فإنه يأتي في آخر الكوكبة بين الأمم، باستثناء إنجازات فردية تبرق ويسطع نجمها هنا أو هناك.
عبد الرؤوف الزكري- أستاذ وكاتب
التربية على القيم مدخل مركزي في بناء المناهج الدراسية
إذا ربينا الأطفال لا حاجة لنا لمعاقبة الرجال
كل حديث عن التعليم وقضاياه يجعل التاريخ مبتدأه، والتوصيات والآمال منتهاه. المنهج ذاته اتبعته الدكتورة رحمة بورقية، المديرة السابقة للهيئة الوطنية للتقييم لدى المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي؛ فبعد أن أشارت إلى المحاولات الإصلاحية التي امتدت لما يقرب من 67 سنة، والتي أفلحت في نقل تعليمنا من تعليم تقليدي إلى تعليم عصري، لكنها لم تستطع أن تتخلص من الكثير من المعيقات المرافقة له، مما جعل سؤال الإصلاح والتجديد لا يفارقه. يتداخل فيه السياسي بالاقتصادي بالبشري، لكن خيوطه الناظمة يمكن حصرها في:
1- أزمة النموذج القيمي الهويتي: المرتبطة بقضية التعريب، التي ترى الدكتورة أنه أربك التعليم لسنوات طويلة. ينضاف إليه الموقف من العلوم الذي جعلها تتضارب بعد إلغاء الفلسفة وتعويضها بالفكر الإسلامي أو المزاوجة بينهما. وهكذا بدت المدرسة وكأنها حلبة للصراع بين دعاة الأسلمة والتعريب من جهة، ودعاة الحداثة والانفتاح من الجهة الأخرى.
لقد ارتبط تعليمنا بالقيم أكثر من غيره من النواظم، فالتربية على القيم مدخل مركزي في بناء المناهج الدراسية، ولا تكاد تجد قيمة تُراد محاربتها أو تكريسها في المجتمع إلا وتجد المدرسة الجبهة الأمامية لخوض معاركها. فالبرامج الدراسية خصصت وحدة ديداكتيكية للقيم، بأبعادها المحلية والكونية. كما تشهد فضاءات المؤسسات التربوية حملات تحسيسية وتوعوية بالظواهر التي تؤرق المجتمع، ويسعى إلى استئصالها، عملا بالحكمة: «إذا ربينا الأطفال، لا حاجة لعقاب الرجال». وأيضا فضاء لكسب السلوكات المدنية والتنشئة عليها منذ الصبا؛ فهي وسيلة لتحلية المجتمع بكل جميل من الأخلاق، كما هي وسيلة أيضا لتخليته من كل دنيء من السلوكيات.
بالاهتمام نفسه تحظى الهندسة اللغوية للتعلمات، حيث نجد التعريب شعارا ضمن الشعارات الكبرى للتعليم الوطني منذ التأسيس؛ لكن الطريق إليه عرف منعرجات عديدة ومدا وجزرا، أسهمت الفرنسة في كبح مسيرته، واستقرار مكانته في المنظومة التربوية. كما الدعوى قائمة لتدريس الأمازيغية والتدريس بها، بعد إقرارها دستوريا، وإن كان الرواد من علماء الأمازيغ لهم رأي آخر، جاء في كتاب (المعسول) لمحمد المختار السوسي: «اللغة العربية هي شعار المغرب وكنزه الموروث المحافظ عليه، كلغة رسمية، حتى يوم عمَّمتْ تركيا لغتها في جميع أنحاء بلاد العرب منذ أوائل القرن العاشر الهجري». كما كتب محمد المختار السوسي كذلك في هذا الشأن: «لقد صرنا نحن أبناءَ (إلغ) العجم نذوق حلاوة العربية وندرك طلاوتها، ونستشف آدابها، ونخوض أمواج قوافيها حتى لنعد أنفسنا من أبناء يعرب».
واليوم الحديث عن التناوب اللغوي مرتفع منسوبه بعد إقرار القانون الإطار، كما أن ضرورة الانفتاح على العالم قد تقتضي تولية الوجه نحو لغة هي الأكثر تداولا إعلاميا وحضورا علميا.
2- صعوبة التطابق بين زمن الإصلاح والزمن السياسي: حيث نجد كل مشروع إصلاحي لا يصل إلى مبتغاه، فكل حكومة تنسخ وتلغي ما تم إنجازه، وتختار البدء من الصفر. فنجد أنفسنا أمام كم هائل من المبادرات، لكن بينها قطائع، وتواجه بممانعة بعض الفاعلين التربويين. مما جعل المتتبعين ينظرون إلى كل إصلاح وكأنه حدث موسمي، يستعجلون مرور قطاره،
والانتهاء من ضجيجه. ويخلف من الشكوك حوله أكثر مما يذكي من الحماس والثقة في قدرته على علاج أورام المنظومة. وهكذا، يفقد الإصلاح داعميه، ويوقع السياسة العمومية في مأزق. لذا، كانت المناداة من طرف عدد غير قليل من النخب التربوية بجعل التعليم وقضية تدبيره في يد مؤسسة لا تخضع للمنطق الانتخابي، ورهانات الفاعل السياسي، كالمجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي، بسلطات تقريرية ملزمة، حتى تُكتب للمشاريع الاستمرارية والتراكم المطلوب لإنضاج المشروع، وتعبيد الطريق له للتطبيق، دون انتظار إفرازات صناديق الاقتراع.
3- عدم التطابق بين المشروعيتين القانونية والاجتماعية: سجلت الدكتورة بورقية ملاحظة بشأن الميثاق والقانون الإطار اللذين تولدا عن تشاور مجتمعي، ونقاش حاد بين كل الفاعلين والفرقاء؛ لكن بعض الخطط والمشاريع تبدو فوقية، رغم الحديث المرتفع منسوبه عن اللامركزية واللا تمركز مع غياب شبكات جهوية تتبنى قضية التعليم، وتناقش تحدياتها، حيث يمكنها أن تحافظ على معاني النصوص الجيدة، وكسب المزيد من الدعم الاجتماعي لها، لكي يعلى من سقف آثارها، وتحقيق أكبر نسبة من أهدافها.
ويمكن القول، بشهادة العديد من الخبراء، إن الميثاق الوطني يعد وثيقة من أفضل ما أنتجه الفكر التربوي الإصلاحي بالمغرب للحاضنة الاجتماعية التي كانت خلفه. وكل المشاريع التي تلته، بدءا من الرؤية الاستراتيجية، وصولا إلى خارطة الطريق، مشكاة من قبس نوره الذي ينتظر التفعيل حتى يعم كل أرجاء المنظومة. ولعل الرفض الاجتماعي للقانون مهما كان جيدا، فبالأحرى إن كان معيبا، مآله الخرق. هنا نستحضر البعد الديمقراطي في بناء مصفوفة القوانين، فالأغلبية هي الضامن لتفعيلها، والإقناع بجدواها.
4- أزمة الجودة: انشغل المغرب حينا من الدهر، وبذل مجهودات كبيرة لتعميم التعليم، وأن لا يتخلف أي طفل عن المدرسة؛ لكنه مطمح لم يعد ذا بال رغم أهميته بعد تحققه، مما جعل الطبول تقرع، كما قُرعت في الولايات المتحدة الأمريكية بعد صدور تقرير «أمتنا في خطر». ليس من أجل ضمان مقعد في فصل دراسي، بل من أجل تجويد التعليم في رحابه، بعدما لم تخل أي نقطة جغرافية مهما نأت من بنيانه. هكذا سيتم التأكيد في ما بعد على نفعية المدرسة، وأن جودة المنظومات تقاس بتعلمات وكفايات التلميذ. فكسب مقعد في فصل دون تحصيل دراسي، يصبح هو وفقده سيان أو عبثا، و«أفعال العقلاء منزهة عن العبث».
//////////////////////////////////////////////////////////
متفرقات:
استمرار التوقيفات والاقتطاعات في ملف الأساتذة المضربين
لا يزال مسلسل الشد والجذب متواصلا بين وزارة التربية الوطنية والشغيلة التعليمية؛ فعلى الرغم من أن الوزارة كانت وعدت بإنهاء مختلف الإجراءات المتعلقة بالتوقيف عن العمل والاقتطاع من الأجور، خصوصا في ظل مخرجات اتفاقي 10 و26 دجنبر 2023، إلا أن عددا من الأساتذة لا يزالون يتوصلون بقرارات التوقيف وباقتطاعات على مستوى حساباتهم الوظيفية بالخزينة العامة، وفق ما أكده نقابيون. وكاستثناء، يُعد الأسبوع الجاري أول أسبوع ينطلق بدون تسجيل إضرابات في القطاع، خلافا لما كان سائدا منذ شهر أكتوبر الماضي، إذ كانت الحكومة حددت الخامس عشر من هذا الشهر موعدا لطرح الصيغة النهائية من النظام الأساسي الخاص بموظفي القطاع، الذي تمت مراجعة مواده مع النقابات التعليمية. ويرى نقابيون أن وزارة التربية الوطنية مطالبة بإيقاف جميع الإجراءات التي اتخذتها في حق الأساتذة المضربين، بما فيها توقيف بعضهم مؤقتا عن العمل أو تطبيق الاقتطاع في حق آخرين، لافتين إلى أن نجاح مرحلة الدعم المستمرة حاليا يحتاج إلى مناخ مهني سليم وخالٍ من أي إجراءات ضد الشغيلة.
ارتفاع نسبة إدماج خريجي التكوين المهني مقارنة بالتعليم العالي
قال يونس سكوري، وزير الإدماج الاقتصادي والمقاولات الصغرى، إن «نسبة إدماج خريجي التكوين المهني في سوق الشغل جد مرتفعة مقارنة بالتعليم العالي». وأوضح سكوري، في جوابه عن سؤال شفوي بمجلس النواب، حول الربط بين التكوين المهني ومؤسسات التعليم العالي، أن «الجسور بين التكوين المهني والتعليم العالي من الأمور التي يمكن أن تحل إشكاليات عديدة جدا». وأوضح المسؤول الحكومي أن وزارته منكبة، بتنسيق مع التعليم العالي، على تدبير تلك الجسور، مضيفا، «لحد الآن هناك كوطا قليلة لا تمكن عددا كبيرا من المتدربين في التكوين المهني من الولوج إلى الجامعة بشكل سلس». وخلص الوزير إلى أن الحصيص المخصص لولوج متدربي التكوين المهني إلى التعليم العالي يجب أن يرتفع، متحدثا عن أن نسبة إدماج خريجي التكوين المهني في سوق الشغل تتجاوز 66 في المائة.
