ملتمسات بالآلاف ضد شرط 30 سنة في مباريات التعليم

توصل ديوان رئيس الحكومة بما يفوق 12 ألف رسالة استعطاف وضعها أصحابها يطلبون فيها استثناءهم من شرط 30 سنة الذي يصر عليه شكيب بنموسى لولوج مهن التربية، أياما قليلة قبل اجتياز الشق الكتابي للمباراة. هذه الرسائل ليست استثناء، إذ درجت مؤسسة «الوزارة الأولى» في عهد حكومة التناوب، و«رئاسة الحكومة» في ما بعد على التوصل بهذا النوع من الاستعطافات، خصوصا وأن مرسوما وقعه الراحل عبد الرحمان اليوسفي يعطي لكبير الوزراء صلاحية تمكين أشخاص بأسمائهم من حق اجتياز مباريات التوظيف رغم تجاوزهم السن القانوني المعلن للمباريات. هذه الصلاحية مكنت رئيس الحكومة الأسبق عبد الإله بنكيران من توظيف عشرات المنتسبين لأذرع حزبه، رغم بلوغهم الخمسين سنة.. لتطرح علامات استفهام الآن حول إمكانية لجوء رئيس الحكومة الحالي لاستثناءات بعينها أو يتم تعديل شرط السن.

عودة مشكلة شرط السن

لا حديث هذه الأيام إلا عن شرط الثلاثين سنة الذي فرضه شكيب بنموسى للترشح لمنصب تربوي، خصوصا مع إصراره، في أكثر من مناسبة، على الاحتفاظ بهذا الشرط ضمن منظور أشمل يضم شروطا مؤسساتية أخرى، من قبيل التخرج من المدارس العليا للتربية والتكوين والمدارس العليا للأساتذة بدل الجامعات ذات الاستقطاب المفتوح.

تشبث وزير القطاع بهذا الشرط كان موضوع مناقشة برلمانية السنة الماضية، دافع فيها بنموسى عن قراره.

في المقابل دفع هذا المعطى الآلاف من حاملي الشهادات الجامعية إلى كتابة رسائل استعطاف موجهة لمكتب رئيس الحكومة، أرسلوها بالبريد أو وضعوها بشكل شخصي على مدار الأسابيع الماضية في ديوان المسؤول الحكومي، يطلبون فيها تمكينهم من استثناء شرط الثلاثين سنة الذي يخوله القانون وذلك منذ مرسوم صادر في هذا الشأن سنة 2002.

يتعلق الأمر بمرسوم ساري المفعول إلى اليوم، وحرص على تطبيقه كل رؤساء الحكومات المتتالية، يسمح لرئيس الحكومة بالتوقيع على رسائل تحمل أسماء مترشحين، موجهة للمسؤولين عن مختلف مباريات الوظيفة العمومية، تسمح لحامليها باجتياز هذه المباريات رغم تجاوزهم السن القانوني، سواء المنصوص عليه في قانون الوظيفة العمومية، والمتمثل في سن 45 سنة، أو الذي تنص عليه بعض الأنظمة الأساسية الخاصة مثل الشرطة (35 سنة) والملحقين القضائيين (30 سنة) والوقاية المدنية (25 سنة) وهيئة التفتيش العام للمالية (30 سنة)…

هذا المرسوم تم تشريعه في بداية الألفية، وتحديدا بعد تعيين عبد الرحمان اليوسفي على رأس حكومة التناوب، كجزء من المصالحة الوطنية لطي صفحة الماضي، حيث سمح لخمسينيين عاشوا ويلات السجون والمتابعات والملاحقات في سنوات الرصاص، وتجاوزت أعمارهم السن القانوني للتوظيف، (سمح) لهم بالترشح لمباريات التوظيف وخاصة في القطاعات الاجتماعية، على رأسها التعليم، بل إن منهم من استفاد من التوظيف المباشر دون مباريات مثلما كان معمولا به، سواء في حكومة الراحل اليوسفي أو في حكومة عباس الفاسي في ما بعد.

وإذا عدنا بالذاكرة إلى الوراء، وتحديدا في عهد حكومة عبد الإله بنكيران الأولى، سنتذكر أن سن التوظيف وأسلوبه كانا موضوع نقاش سياسي وإعلامي، وذلك بمناسبة رفض بنكيران حينها للتوظيف المباشر للأطر العليا. حينها اعتبر الإدماج المباشر لضحايا سنوات الرصاص قرارا سياسيا محكوما بظرفية خاصة، ولا يمكن الدفاع عن مشروعيته القانونية، وكانت حجة بنكيران حينها، على لسان الناطق الرسمي باسم الحكومة مصطفى الخلفي، هي أن حديث الدستور عن الاستحقاق كشرط للتوظيف معناه أن اعتماد المباريات كشرط أمر دستوري.

بنكيران استفاد من مرسوم سنوات الرصاص

رغم رفض حكومة بنكيران لعملية الإدماج المباشر للمعطلين حاملي الشهادات باسم الدستور، فإنه لجأ لاستثناءات يخولها له المرسوم سابق الذكر، وتحديدا في ثلاث مباريات تم تنظيمها في وزارة التربية الوطنية ما بين 2014 و2016. أي الفوجين الأول والثاني للمتعاقدين أو ما يعرف اليوم بـ«أطر الأكاديميات»، عندما سمح لمترشحين بلغوا سن الخمسين بالترشح للمباريات، ومنهم من تفوق فيها، علما أن السنوات القليلة التي سيقضونها في مهنة التدريس، وقياسا للإصلاحات التي خضع لها صندوق التقاعد، ستمكنهم فقط من رواتب لا تتعدى الألفي درهم شهريا، بحكم قلة سنوات عملهم وبالتالي ضعف مساهماتهم في هذا الصندوق.

السيناريوهات المطروحة على رئيس الحكومة الحالي لحل مشكلة الثلاثين سنة وتداعياتها الشعبية لا تتعدى ثلاثة سيناريوهات.

الأول أن يتم تعديل شرط الثلاثين سنة عبر رفع السن، وهذا أمر ممكن وقانوني قياسا لما ينص عليه قانون الوظيفة العمومية الذي يحدد شرط 45 سنة، وبالتالي تجنب مختلف التعليقات التي قد تتهم رئيس الحكومة بمحاباة أصحاب هذه الملتمسات مثلما حدث إبان رئاسة بنكيران للحكومة.

الثاني أن يتشبث بشرط 30 سنة مثلما فعل السنة الماضية، وبهذا سيكون وفيا لخطة إصلاح القطاع التي تبناها في البرنامج الحكومي، والتي تضع إصلاح مهنة التدريس أولى الأولويات في القطاع. إذ، إلى جانب انتقاء ذوي الاستعدادات لمزاولة مهنة التدريس، نجد أيضا التكوين الجيد وحزمة التحفيزات المادية والمهنية التي وعد بها لصالح المدرسين الجدد.

الثالث أن يسير على نهج سابقه بنكيران ويمكن البعض من هذا الاستثناء، ومهما كانت المبررات التي سيتم إيرادها لتبرير قرار كهذا ستخلق نقاشا قانونيا ودستوريا، لكون المرسوم الذي سيتم الاستناد إليه ليس في قوة الدستور الذي يتحدث عن تكافؤ الفرص في التوظيف أمام جميع المواطنين. وهذا السيناريو ضعيف جدا، بحسب مراقبين، لأنه يعني الآلاف، حيث تتحدث مصادر موثوقة عن أن العدد تجاوز 13 ألف التماس، والعدد مرشح للارتفاع، وبالتالي لا يمكن عمليا كتابة أكثر من 13 ألف رسالة اسمية.

شرعت وزارة التربية الوطنية والتعليم الأولي والرياضة في تفعيل العمل بمشروع مؤسسات الريادة كما جاء في المذكرة الوزارية الإطار 022×23 بتاريخ 18 ماي 2023 حيث تم تصميم المشروع من خلال أربعة مكونات بأربعة أبعاد هي البعد العلاجي والبعد الوقائي، والبعد التربوي التنظيمي والبعد التدبيري المادي، ليتم تبني مشروع «مدارس الريادة» مع مستهل السنة الدراسية 2023-2024، ثم توسيعه برسم الموسم الموالي طبقا لمضمون المذكرة الوزارية رقم 134×24 بتاريخ 18 مارس 2024 بشأن تنزيل برنامج «إعداديات الريادة»، لتصدر بعدها مرسوما تحت عدد 144. 24. 2 في شأن علامة «مؤسسات الريادة حددت في مواده الخمس عشرة مختلف التدابير المتخذة لتنزيل المشروع وشروط منح علامة «مؤسسات الريادة».

محمد طويل- مفتش تربوي للتعليم الثانوي التأهيلي/ باحث في قضايا التربية والتكوين

الريادة.. من المشروع إلى الشارة

لا يمكن تصور طريقة تربوية فعالة للجميع ولكل زمان ومكان

دون الحديث عن حجم تغطية المشروع وبعض تفاصيل تنزيله وأهدافه، فإن المؤشر الأكثر دلالة على نجاحه، بالمؤسسات التي انخرطت فيه هو، في تقديري، حيازة شارة أو علامة الريادة، باعتبارها تتويجا لما سيتحقق على أرض الواقع، بحكم حجم المعايير المتداولة اللازم استيفاؤها من أجل الظفر بها، والتي تستند، في مجملها، إلى مختلف النصوص المشار إليها ذات الصلة بالمشروع، لذلك سأكتفي بتناول أهم هذه المعايير، مبرزا مستوى الدقة في صياغة كل معيار، وطبيعته ومتطلباته البيداغوجية سواء المتصلة بالسعي نحو تحقيقه أو قياس مستوى حضوره. فما هي هذه المعايير؟ وما أهم مؤشرات قياس تحققها الأكثر صدقا وثباتا؟ وما صعوبات تحديدها وقياس درجة توفرها لمنح شارة الريادة للمؤسسة؟

1. معايير تهم المتعلم:
2. التقويم: يجب قياس مستوى التلاميذ بوضوح وشفافية. بالنسبة لهذا المعيار لا بد من طرح سؤال الكيف؟ أولا، لا وجود، في حدود ما أعلم، لمعايير تحت مسمى الوضوح أو الشفافية في مجال التقويم، ثم ثانيا فإن معيار التقويم اعتبر ولازال الحلقة الأضعف في المناهج الدراسية، وهو ليس معيارا جديدا جاء مع مشروع الريادة، ويفترض فيه أن يكون حاضرا دوما وبما يكفي من الموضوعية حتى يتسنى قياس مستويات تمكن التلاميذ بعيدا عن الذاتية، باعتماد معايير الصدق والثبات والملاءمة! فكيف سيتم قياس تحقق هكذا معايير، ونحن نعلم أنها تتطلب تحليلا بيداغوجيا وتحليلا إحصائيا دقيقين؟
3. أنشطة الدعم والمعالجة تتم مواكبتها والفئات المتعثرة تحظى بدعم خاص. هنا أيضا يطرح سؤال الكيف؟ فقد ظل موضوع الدعم الحلقة الأضعف في كل العمليات المتصلة بتحسين مستوى التعلمات وتجويدها والرفع من نسب النجاح ومحاربة الهدر المدرسي. وظل مفهوما يلفه الغموض ومختزلا في حصص للمراجعة موجهة لأعداد محدودة من التلاميذ يتم ترتيبهم بناء على نتائجهم الإجمالية السنوية وأحيانا بناء على رغبة الكثيرين منهم بمن فيهم الجيدين، بينما إنجاز أنشطة الدعم يقتضي، من بين ما يقتضيه، تحديد حاجات المتعلمين بدقة وفي وحدات أو مجالات بعينها، بما قد يجعل كل تلميذ يستفيد من التعلمات الضرورية لسد ما لديه من ثغرات، يتم رصدها باعتماد روائز معرفية ملائمة، بمعية زملائه ممن لهم نفس الحاجيات، قبل أن ينتقل للاستفادة من تعلمات جديدة وضمن مجموعة أخرى لها نفس الحاجيات، دعم يشترط فيه أن يتم بصيغ مخالفة لتلك التي تم بها بناء التعلمات في المرة الاولى، وهكذا.. فكيف يا ترى سيتم التحقق من هذا المعيار؟ ومن سيسهر على وضع مخطط الدعم بناء على نتائج التشخيص؟ وكيف سيتم التخطيط لأنشطته وتدبيرها وبالفعالية المطلوبة؟ ومن سيقيس النتائج والأثر، وكيف؟
4. يستفيد المتعلمون من الأنشطة الموازية البناءة من خلال أنشطة الحياة المدرسية. وهنا لا بد من التساؤل عن المقصود بالأنشطة البناءة ومؤشرات قياس ما إن كانت فعلا بناءة؟ وكيف سيتم اختيارها؟ ومن سيسهر على تنزيلها؟ وما ضمانات انخراط التلاميذ فيها، وبأي إعداد؟ وما معايير الحكم على فاعليتها داخل المؤسسة التعليمية أو بصيغة أخرى من سيضع مؤشرات النجاح الخاصة بها؟ وكيف سيتم تتبع أثرها؟
5. التواصل الإيجابي مع الأسر، مع إشراكها في الحياة المدرسية للأبناء في إطار علاقات بناءة. ماذا يقصد بعلاقات بناءة؟ هل سيكون هناك برنامج تواصلي دقيق مع الآباء، ووفق أي محاور؟ وكيف سيتم إشراكهم في الحياة المدرسية؟ وما حدود هذا الإشراك؟ ومن سيسهر على تسطير مراحله وعلى حسن تنزيلها؟
6. معايير تهم الأستاذ(ة)
7. الحصول على تكوين رصين في مستجدات الممارسات البيداغوجية وضرورة الحصول على الإشهاد في المجالات المطلوبة. كيف سيتم اعتبار تكوين ما أنه رصين؟ هل سيتم تنظيم مقابلات مع الأساتذة بشأن التكوينات التي استفادوا منها؟ هل سيتم احتساب أيام التكوين بغض النظر عن مضامينها وكيفية تقديمها ومن يقدمها؟ ما معايير التكوين الرصين؟ وكيف سيتم الحصول على الإشهاد؟ وهل سيتم بناء مضامينه على ضوء حاجات تم تشخيصها؟ وماذا عن هيئة الإدارة التربوية بكل مكوناتها؟
8. مواكبة (عن قرب) في إطار تأطير متواصل خلال الممارسة الميدانية من طرف كوادر الإشراف التربوي. من هم كوادر الإشراف التربوي؟ هل يتعلق الأمر بهيئة التفتيش؟ أم بأطراف المصاحبة ولو أننا نعلم أن مشروع المصاحبة لم يكن يوما بالفعالية المنتظرة منه؟ كيف سيتم قياس المواكبة عن قرب، هل بعدد الزيارات أم المقابلات أم اللقاءات التربوية؟ وأي شروط تتطلبها المواكبة التربوية؟ وكيف سيتم قياس أثر المواكبة التربوية على الأداء؟ ووفق أي مؤشرات؟ وماذا عن حالات انعدام من يقوم بهذه المواكبة؟
9. تفعيل الطرائق البيداغوجية الجديدة داخل الصف. بخصوص هذا المعيار، لا يوجد إجماع، على الأقل نظريا، بأن هناك طريقة تعليمية فعالة واحدة، فالنظريات البيداغوجية متنوعة والأسس الابستيمولوجية لمفاهيم التعلم والتعليم والمعرفة تتغير بحسب المدارس وهي ما يحدد مفهوم الفعالية، وبالتالي لا يمكن تصور طريقة فعالة في كل زمان ومكان وللجميع، سيما لو نستحضر مختلف نظريات التعلم والأبحاث المتواترة في علم النفس التربوي وعلم النفس المعرفي والذكاءات المتعددة والفارقية، وغيرها من الحقول المعرفية بإسهاماتها المتنوعة في تجويد أساليب التعليم والتعلم.
10. تجهيز الحجرات الدراسية بالعتاد الديداكتيكي مع الحرص على حسن استعماله. هذا المعيار مستعرض ولا علاقة مباشرة له بالمدرس اللهم من ناحية حسن الاستعمال، وهو الجانب الأصعب في القياس لأنه يقتضي الملاحظة المباشرة والعودة لوثائق وسجلات تنظم الاستعمال ووتيرته وكيفية استعماله، ويبقى شق التجهيز صعب الاستيفاء محليا بالنظر لكلفته المادية المرتفعة. فالعتاد الديداكتيكي والمكتبات الصفية يتطلبان توفير أطر كافية ومبالغ مالية ضخمة وبشكل منتظم يحافظ على التجهيزات المتوفرة وتحيينها وحسن استعمالها بما يتماشى ومستجدات المناهج الدراسية ومتطلباتها.

//////////////////////////////////////////////////////////

متفرقات:

اكتظاظ قياسي في مؤسسات بفاس

تعرف العديد من المؤسسات التعليمية بمدينة فاس اكتظاظا غير مسبوق بجل المستويات التعليمية مما جعل العديد من الجمعيات الحقوقية والفعاليات التربوية وأولياء الآباء يطالبون الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين بالتدخل العاجل لتوفير شروط الدراسة في جو سليم، خاصة أن بعض الفصول الدراسية مكتظة بنسبة تفوق 50 تلميذا.

وللإشارة استنكرت جل الأطر التربوية بالثانوية الإعدادية حسان الفطواكي الاكتظاظ المهول بالمؤسسة واعتماد توقيت خمس ساعات متواصلة مما سينعكس سلبا على سير العملية التعلمية. وعبرت الجمعية المغربية الحقوقية عن أن الدخول المدرسي لهذه السنة دخول مرتبك وذلك في غياب تخطيط دراسي محكم ورؤية واضحة تفتقر إليها المديرية الإقليمية لوزارة التربية الوطنية والتعليم الأولي والرياضة بفاس. وحسب بيان الجمعية، فإن الأمر ينطبق على جل المؤسسات التعليمية التي لجأ خلالها المسؤولون إلى حلول ترقيعية، في غياب أبسط شروط السير العادي بعملية التمدرس، وفي تناقض صارخ مع ما ينص عليه الميثاق الوطني للتربية والتكوين.

إضراب بمناسبة اليوم العالمي للمدرس

قررت التنسيقية الوطنية «لأساتذة الزنزانة 10 خريجي السلم 9» خوض إضراب وطني شامل يوم 5 أكتوبر الجاري، تزامنًا مع الذكرى الأولى للحراك النضالي للشغيلة التعليمية، الذي انطلق احتجاجًا على السياسات التعليمية والوعود «الكاذبة» التي استهدفت كرامة نساء ورجال التعليم، وفق ما جاء في بلاغ التنسيقية. وأكدت التنسيقية رفضها القاطع لأي حلول ترقيعية أو طرق ملتوية تتبعها الوزارة الوصية في معالجة ملف أساتذة الزنزانة 10، معلنة التزامها بمواصلة النضال حتى تحقيق العدالة الإدارية لهذه الفئة، من خلال ترقية استثنائية إلى الدرجة الأولى، بأثر رجعي إداري ومالي منصف، كما ورد في اتفاق 14 يناير 2023. وفي السياق ذاته حملت التنسيقية المسؤولية للإطارات النقابية، معتبرة إياها شريكة في أي تراجع عن الملف المطلبي لأساتذة الزنزانة 10، أو في تبني أي صيغة لا تحقق الحل الشمولي والمنصف الذي نص عليه اتفاق يناير الماضي، ودعت النقابات إلى الالتزام بالوعود المقدمة سابقًا.

وطالبت التنسيقية بتعميم التعويض التكميلي ليشمل أساتذة التعليم الابتدائي والإعدادي، بالإضافة إلى تقليص ساعات العمل، وأبدت رفضها المطلق لدمج مؤسستي «CNOPS» و«CNSS»، لما لذلك من تأثير سلبي على الخدمات الاجتماعية المقدمة لنساء ورجال التعليم.