نافذة:
المناصب التي تُخصص لهذه الهيئة لا تتعدَّى 300 مفتش موزعين على مختلف التخصصات الأمر الذي يدفع للتساؤل عن الجدوى من صرف رقم خيالي
بالموازاة مع حرص الوزارة على إنجاح ما بات يعرف بـ«مدرسة الريادة»، سواء في الشق المتعلق بالتجهيز وإصلاح بنيات 628 مؤسسة تعليمية تحتضن هذا المشروع، أو المتعلق بالشق التربوي، وخاصة ما يعرف بتنزيل طريقة «التدريس وفق المستوى المناسب» ( Tarl)، تراهن الوزارة اليوم على هيئة المفتشين لإنجاح هذا المشروع، الذي يعتبره بنموسى «جوهرة التاج» في مشروعه الإصلاحي المسمى «خارطة الطريق». وفي قرار اعتبره كثيرون «مجاملة غير مبررة»، بنت الوزارة مركزا فاخرا جديدا لتكوين المفتشين، خصصت له تكلفة خيالية قدرت بـ 20 مليار سنتيم، وذلك في أحد أرقى الأحياء بالعاصمة. فما بين هذه التكلفة المالية الخيالية ومردودية المشروع، تطرح أكثر من علامة استفهام، لكون المناصب التي تخصصها الوزارة سنويا لموظفين يتراوح عددهم بين 200 و300 فقط، في وقت لا تتعدى ميزانيات المراكز الجهوية، التي تحتضن تكوين 20 ألف مدرس، ربع هذا الرقم.
جنون صرف المال العام بوزارة التعليم
لا حديث في وزارة التربية الوطنية، وتحديدا في مكاتب مقرها المركزي بباب الرواح، إلا عن الطريقة «المجنونة» التي يتم بها صرف المال العام، بشكل دفع مسؤولين كثرا في مديرية الميزانية إلى طرح علامات استفهام حول مصيرهم مستقبلا، في حال تم افتحاص الميزانية المركزية للوزارة، خصوصا بعد رحيل الوزير الحالي وأعضاء ديوانه. فحسب هؤلاء المسؤولين الصغار بمديرية الميزانية، فإن العديد من العمليات التي تُطلب منهم تنقصها التبريرات الرسمية الموقعة من الوزير أو من الكاتب العام، لكونها عمليات شفهية مباشرة.
وحسب هؤلاء، فإن الوزارة في حاجة لقواعد جديدة تضمن ترشيد الإنفاق، خصوصا في أداء تكاليف العديد من الصفقات التي استفادت منها مكاتب دراسات وجمعيات محظوظة، منها جمعية تم تكليفها أخيرا بملف تقويم «طارل»، واستفادت، لسبب مجهول، من مئات الملايين من السنتيمات، ناهيك عن جمعيات وطنية أخرى استفادت من صفقات الدعم التربوي، كما استفادت من نصيبها من برنامج «أوراش».
ومن غرائب صرف المال العام في الوزارة، تقول المصادر، بناء مقر جديد لمركز المفتشين في أحد أرقى الأحياء بالعاصمة الرباط، وتحديدا بحي أكدال، بتكلفة تناهز 20 مليار سنتيم ليكون بديلا للمركز القديم، علما أن المناصب التي تخصصها الوزارة سنويا لهذه الهيئة 300 مفتش موزعين على مختلف التخصصات، الأمر الذي دفع الكثير من المسؤولين على المستوى المركزي إلى طرح أكثر من علامة استفهام عن الجدوى من صرف هذا الرقم الخيالي في مركز يُكوّن 300 موظف، بينما تعيش مئات المؤسسات التعليمية هشاشة خطيرة، سواء على مستوى البنية التحتية والمرافق، أو على مستوى التجهيزات.
العديد من المسؤولين على المستوى المركزي قارنوا بين ما أسموه «مجاملة» المفتشين بمركز أشبه بفندق خمس نجوم مع ما تعيشه المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين والتي تتلقى سنويا ما بين 20 ألفا و25 ألف طالب ومتدرب لتكوينهم، سواء تكوين هيئة المدرسين أو الملحقين أو الإداريين. ففي الوقت الذي لن تكون في حاجة إطلاقا لمركز جديد لتكوين المفتشين، لكون المركز الحالي كافيا جدا، تعيش المراكز الجهوية هشاشة كبيرة لكون أغلبها عبارة عن مؤسسات تعليمية قديمة هجرها التلاميذ طيلة سنوات وتم تحويلها إلى مراكز تكوين، علما أن بعضها تحتضن أيضا سلك التبريز، الذي يعد من أصعب وأعقد التكوينات في وزارة التربية الوطنية على الإطلاق.
ديوان الوزير يتدخل في التدبير
بات واضحا، اليوم، حسب متتبعين، أن الوزارة لم تستفد من التقويمات المختلفة التي خضعت لها مشاريع الإصلاح السابقة. فإلى جانب عدم التقيد بقواعد الحكامة في التعيينات والتدبير، نجد أيضا تضخما غير طبيعي لأدوار المنتسبين لديوان وزير القطاع، بشكل يخالف صراحة ما ينص عليه المرسوم الذي ينظم عملهم. فبدل الاقتصار على الدراسات وتقديم المعطيات والاستشارات للوزير ومساعدته على اتخاذ القرارات المناسبة، نجد أن علاقة هذا الديوان بالمديريات المركزية والجهوية تعيد تكرار ما كان يحدث إبان الوزيرة السابقة لطيفة العبيدة، عندما كان أعضاء ديوانها هم الذين يعينون ويقيلون، وهم الذين يوافقون على الصفقات ويعرقلونها، وهم أيضا الذين يقدرون حجم التعويضات التي يحصل عليها المسؤولون بمختلف رواتبهم.
الأمر نفسه حدث إبان الوزير السابق بلمختار، عندما كانت عضوة في الديوان تفرض على جميع المسؤولين المركزيين والجهويين عدم التوقيع على كل الوثائق إلا بعد أن تطلع عليها شخصيا، فضلا عن تدخلها بشكل مباشر لدى هؤلاء لتمتيع مقاولات ومكاتب دراسات بصفقات بمئات الملايين، ومنها مكاتب دراسات أصحابها مسؤولون مركزيون.
وها هي الكارثة نفسها تحدث، حيث الارتماء على الصلاحيات بشكل غير قانوني هو السمة البارزة في الوزارة، اليوم، كما يرى مسؤولون مركزيون، من قبيل استمرار المفتش العام الحالي للشؤون التربوية في الإشراف على مشروع «تحدي القراءة العربي» الذي تشرف عليه دولة الإمارات العربية، مع أن هذا ليس من صلاحيات المفتشية العامة، بسبب المنحة الضخمة التي يخصصها هذا المشروع للمشرفين على المسابقات. وأيضا استمرار مدير مركزي تم تنقيله لمديرية التقويم في التحكم في الأقسام التحضيرية، رغم أنها من صلاحيات المركز الوطني للتجديد والتجريب، بل وتهريب البينية الإدارية الخاصة بهذا المركز. لينضاف كل هذا إلى «الجنون» في صرف المال العام المخصص للوزارة، والذي سيصل في السنة المالية 2024 إلى 73 مليار درهم.
وبالعودة إلى هيئة التفتيش التي تمت مجاملتها بالمقر الجديد، فإن الوزارة تراهن عليها لإنجاح العديد من المشاريع الخاصة بـ«خارطة الطريق»، لذلك خصص هذا النظام لمنتسبيها تحفيزات مهمة قياسا للمدرسين وباقي الهيئات، من قبيل رفع التعويضات الشهرية الثابتة، وإدخالها جزءا من الراتب الأساسي، الأمر الذي يعني أن هذه التعويضات ستبقى بعد التقاعد، يضاف إلى هذا تعويض شهري تكميلي للمفتشين الذين يشاركون ويشرفون على تنزيل المشاريع الخاصة بما بات يعرف بـ«المدرسة الرائدة»، أي تعويضات تتراوح بين 3 آلاف و4 آلاف درهم شهريا، الأمر الذي يرفع من التعويضات التي استفاد منها هؤلاء إلى 6 آلاف درهم شهريا، في الوقت الذي لا تتعدى تعويضات الأساتذة المنخرطين في المشروع ذاته 900 درهم لم يتوصلوا بها حتى الآن.
/////////////////////////////////////////////////////////////
لا يمكن أن نضع مسؤولية التعلم على المدرس فقط حتى لو كان الفعل التعليمي التعلمي المنظم بمنهاج دراسي رسمي يحدث داخل الفصل الدراسي، كما يبدو ظاهريا، لكون هذا الفعل ممتدا في فضاء المؤسسة وفي مكاتب الإدارة الوصية ومسؤوليها وفي البيت وفي الشارع العام وله علاقة بتوزيع الوقت الذي يقضيه المتعلم في البيت وفي الشارع العام وفي المدرسة!
محمد طويل
مفتش تخصصي ممتاز وباحث في التربية والتكوين
فعل التعليم والتعلم مسؤولية مشتركة بامتياز
الوضع السوي هو التكامل في تحمل المسؤوليات مع احترام المهام والتسلسل الإداري
صحيح أن الفعل التعليمي التعلمي مؤطر بيداغوجيا وديداكتيكيا ومعرفيا من قبل المدرس، وعندما نقول ديداكتيكيا فإننا نتحدث عن الكثير من القضايا المتصلة بتدريس المادة الدراسية بهدف تسهيل تعلمها وتأسيس التصورات المناسبة لذلك على فرضيات تتعلق بمدلول مجموعة من المفاهيم، سيما مفهوم التعلم ومفهوم المعرفة من الناحيتين الابستمولوجية والسيكولوجية، وهو ما يجعل كل ما له صلة بهذين المفهومين ومفاهيم أخرى غيرها محل بحث ودراسة وتحليل. وبالتالي لا يمكن للمدرس، الذي يجهل بمثل هذه المفاهيم ولا يستطيع أن يجعلها جزءا من معرفته المهنية متعددة الجوانب، أن يتفوق في الإعداد لأنشطته التعليمية التعلمية وبالأحرى أجرأتها في سياق معين وبإمكانات محدد ومحدودة.
في الوقت نفسه نجد هذا الفعل مؤطرا أيضا بالكثير من النصوص التنظيمية ومحكوما بالعديد من المتغيرات التي تحتاج لفهم واستيعاب وتحكم من قبل كافة المتدخلين، بشرط أن يظل تدخل كل واحد في حدود الاختصاصات التي تخولها له هذه النصوص. هذا مع العلم أنه يحصل في زمن رسمي محدد بنصوص هو زمن التعليم وفي زمن داخل الزمن الأول هو زمن التعلم مع ما يحتويه من وقت انتباه ووقت تركيز وفترات شرود وضعف اهتمام وزمن انضباط … وهي أوقات تشكل مجتمعة جزءا مهما من زمن التعلم. فقد نستطيع تأمين زمن التعليم كزمن مدرسي أو مؤسساتي بتعبير ماري بيير شوبان Marie Pierre Choppin ، الذي تعتبره أحد أسباب الصعوبات التي تعترض الأساتذة للقيام بمهامهم وتحول دون تمكين المتعلمين من حقهم في التعلم في علاقته بإمكاناتهم الفردية وخصائصهم، وضبطه بما يكفي من الدقة باعتباره محكوما، تنظيميا، بأوقات الدخول والخروج وفترات الاستراحة والعطل، لكن لا أحد يستطيع تأمين زمن التعلم بالتنظيم والدقة نفسيهما على اعتبار أن المتغيرات المؤثرة فيه متنوعة ومتداخلة، وهي من قبيل ما تم ذكره وأيضا متصلة بكل ما له علاقة بموضوع التعلم وفضاء القسم ونوع العلاقة التربوية ودرجة الحافزية الداخلية والخارجية ورغبة المتعلم واستعداداته ومؤهلاته الشخصية وتاريخه ومؤهلات الأستاذ وقدراته على تدبير فعال لأنشطة التعليم والتعلم وتحقيق أهدافها… وبالتالي لا يمكن للمدرس، مهما كان متمكنا من مهامه، أن يتحكم في كل هذه المتغيرات وغيرها أو بالأحرى التقليص من آثارها على الفعل التعلمي التعلمي دون تأمين لمجموعة من العوامل المتدخلة والفاعلة. من جهة أخرى، إن تأمين الزمن المدرسي مسؤولية وتأمين زمن التعلم أيضا مسؤولية ولكن ليس في نطاق عمل المسؤول نفسه. وتوفير ظروف التمدرس مسؤولية ومواظبة المتعلمين على الحضور مسؤولية وهكذا..، بحيث لا يمكن أن نضع كل هذه المسؤوليات وغيرها على عاتق الأشخاص أنفسهم، كما لا يمكن لأي أحد أن يحل محل غيره في تحمل المسؤولية عنه. إن الوضع السوي هو التكامل في تحمل المسؤوليات، مع احترام النصوص المنظمة للمهام والتسلسل الإداري اللازم بما يتطلبه الأمر من تملك وسرعة وفعالية وتنسيق. من جهة أخرى قد يؤدي تداخل الاختصاصات والتعدي على مهام الغير، بمبرر المسؤولية، إلى خلق الكثير من الالتباس في نوعية العلاقات القائمة داخل المؤسسة أو البنية الواحدة وما بينها وبين البنيات الإدارية الأخرى، يكون له تأثير سلبي على أداء كل واحد من أفراد البنية، كما أن إصدار الأحكام الجاهزة التي يغلب عليها الانطباع والذاتية، والتي تتأثر بسهولة بنوعية العلاقات القائمة بين مكونات كل بنية دون معايير دقيقة، قد تؤدي إلى الالتباس نفسه المشار إليه سابقا.
ينص الفصل17 من النظام الأساسي للوظيفة العمومية بالمغرب على أن «كل موظف، كيفما كانت رتبته في السلك الإداري، مسؤول عن القيام بالمهام التي عهد بها إليه. كما أن الموظف المكلف بتسيير مصلحة من المصالح مسؤول أمام رؤسائه عن السلطة المخولة له لهذا الغرض وعن تنفيذ الأوامر الصادرة عنه. ولا يبرأ في شيء من المسؤوليات الملقاة على عاتقه بسبب المسؤولية المنوطة بمرؤوسيه».
إن هذا الفصل يكتسي أهمية بالغة في ضمان الاستقرار اللازم داخل البنيات الإدارية، فهو يمنح هامش الفعل لكل موظف مهما كان موقعه في هذه البنيات وفي الوقت نفسه يقيده باحترام ضوابط هذا الفعل ومسؤولية القيام به بالشكل الذي يقتضيه سير المرفق وتدبير شؤون مرتفقيه وحماية مصالحهم. ولضمان الحكامة اللازمة للقيام بذلك تحمل المسؤولية للموظف وللمسؤول تراتبيا عن المصلحة التي يشتغل لصالحها هذا الموظف، وهو ما يجعل مفهوم «منصب المسؤولية» بالشكل الذي يتم تداوله في بعض أوساط الموظفين غير ذي أهمية على اعتبار أن المسؤولية تكون مشتركة ولا أحد من حقه أن يتصرف خارج حدود تحملها.
بل إن مفهوم «منصب المسؤولية» المتداول قد يفهم منه أن الآخر، ممن لا يرأس مصلحة معينة في البنية الإدارية التي يشتغل لصالحها، غير مسؤول عن ما يقوم به وعن تبعات أعماله وما قد يترتب عليها. إن أي تأويل للمسؤولية بهذا الشكل قد يثقل كاهل من يحشر نفسه في زاوية المسؤول ويفتح باب التراخي وربما التهور عند القيام بالمهام لدى الموظف الذي لا يشغل منصب المسؤولية المتعارف عليه، وقد يدفع بالمسؤول إلى بسط يده على كل المهام وممارسة الشطط في أبشع أنواعه، في خلط غير مفهوم بين مسؤوليته التي حددها له المشرع ومهام الآخرين التي يعتقد أنها من صلب مهامه. (يتبع)
//////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
متفرقات:
جمعيات الآباء تحذر من سنة دراسية بيضاء
طالبت فدرالية جمعيات آباء وأمهات وأولياء التلاميذ في المغرب بـ«التدخل الفوري والمستعجل لاستدراك وإنقاذ الموسم الدراسي الحالي». وعبرت الفدرالية ذاتها عن «قلقها وتذمرها وتوجسها من الوضعية الراهنة التي تشهدها المدرسة العمومية المغربية، جراء الإضرابات المتواترة والمتكررة التي تجعل زمن التعلمات الدراسية في ضياع مستمر، خصوصا وأن المنظومة تعرف كثيرا من المشاريع الوطنية التي تمس بشكل مباشر جودة الخدمات المقدمة بالمدرسة المغربية».
«إن الوضعية الراهنة مقلقة بسبب ما قد تنتجه من هدر للزمن المدرسي؛ الشيء الذي لن يمكن من إتمام المقرر الدراسي، وهو ما يضرب في العمق المبدأ الدستوري، القاضي بجعل التعليم الجيد حقا من حقوق المتعلم»، يقول البيان المذكور.
وعليه، تردف الفدرالية، «نلتمس من الجميع مراعاة حقوق المتعلمين والمتعلمات، وتسعى جاهدة لضمان الزمن الطبيعي والعادي للمتعلم»، داعية إلى «اعتماد الحوار والتواصل البناء بين مختلف الجهات المعنية والمهتمة». كما طالبت، في السياق نفسه، بـ«التفاعل بشكل إيجابي، والحرص على تعويض الزمن المدرسي المهدور، والتشبث بروح المسؤولية الوطنية والتربوية التعليمية تجاه أبنائنا وبناتنا بالمدرسة العمومية».
مديرون إقليميون يواصلون التفرقة بين موظفي الأكاديميات وموظفي الوزارة
يبدو أن ملف النظام الأساسي يحتاج ذهنيات تدبيرية جديدة. وما أذكى هذا النقاش، مجددا، وسط الشغيلة التعليمية على منصات التواصل الاجتماعي، مراسلة للمديرية الإقليمية لأسفي حول «تتبع التوقف والتغيب عن العمل بصفة غير مشروعة». وطلبت المديرية المذكورة، وفق مراسلة اطلعت عليها «الأخبار»، «موافاتها بوضعية المؤسسات التي تشرفون على تسييرها أثناء التوقفات الجزئية أو الكلية عن العمل». بضرورة «موافاة مصلحة تدبر الموارد البشرية باللوائح الاسمية للمتوقفين عن العمل، لائحة خاصة بأطر الوزارة، ولائحة خاصة بأطر الأكاديمية»، تزامنا مع الإضراب الذي دعت إليه الشغيلة التعليمية وبلغت نسبة نجاحه، وفق مصادر متطابقة، 90 في المائة.
وأمام هذا الوضع، لاحظ نشطاء أن التمييز بين الموظفين مايزال قائما، رغم دخول النظام الأساسي حيز التنفيذ منذ شهرين، مطالبين بعدم الفصل بين «أطر الوزارة» و«أطر الأكاديميات».
