نشر المجلس الأعلى للحسابات تقريره السنوي المتضمن لبيان عن أعماله وأعمال المجالس الجهوية للحسابات برسم 2022-2023. وفيه نجد تقييما لأحد المشاريع المكلفة ماليا للمالية العامة منذ 2009، وهو المتعلق بالمدارس الجماعاتية، التي راهنت مختلف الحكومات التي تولت تدبير الشأن العام في 14 سنة الأخيرة، على أن تكون بديلا للمجموعات المدرسية، والتي تُعد سببا رئيسيا في الهدر المدرسي. فحسب التقرير، فإن هذه التجربة فاشلة، ليس فقط لكونها لا تستند لإطار قانوني يحدد مهام وصلاحيات المتدخلين، بل لكونها لم تضف أية قيمة على المستوى البيداغوجي، إذ يعاني تلامذة هذه المدارس من المشكلات والصعوبات التربوية نفسها، خصوصا في التعلمات الأساسية، الأمر الذي يطرح أكثر من علامة استفهام حول جدوى المجهود المالي المبذول منذ سنوات لإرساء نموذج بدون فعالية.
مجهود مالي ضخم بدون نتائج
سجل المجلس الأعلى للحسابات عدم توفر الوزارة المكلفة بالتربية الوطنية على استراتيجية موثقة خاصة بنموذج المدارس الجماعاتية، توضح دور مختلف الأطراف المعنية، وتحدد، على وجه الخصوص، رؤية واضحة ودقيقة لإحداث وتنمية هذا النموذج والأهداف المراد تحقيقها، بالإضافة إلى برمجة مناسبة للإنجاز ومؤشرات للتتبع وتقدير الموارد البشرية والمالية المطلوبة. وبحسب التقرير السنوي للمجلس 2022/2023، فقد لوحظ غياب إطار قانوني خاص بالمدارس الجماعاتية، يحدد نظامها الأساسي ويبين طريقة عملها والمهام المنوطة بها. وتبعا لذلك، ورغم اختلاف الخدمات التي تقدمها المدارس الجماعاتية عن باقي المؤسسات التعليمية الابتدائية، فهي تخضع للمقتضيات التنظيمية نفسها الخاصة بالمدارس الابتدائية العادية.
وفي ما يتعلق بحصيلة المدارس الجماعاتية، بلغ عدد هذه المدارس، برسم السنة الدراسية 2021-2022، ما مجموعه 226 مدرسة، تمثل على الصعيد الوطني 5 بالمئة فقط من مجموع المدارس الابتدائية بالوسط القروي.
إلى جانب هذا، سجل المجلس، في تقريره، أن 75 مدرسة جماعاتية، أي نسبة 33 بالمئة من مجموع المدارس الجماعاتية التي تم إنشاؤها، لا تتوفر على داخليات، وأن الداخليات التابعة لـ28 مدرسة جماعاتية غير مشغلة، مشيراً إلى أن إحداث هذه المدارس عرف عدة نقائص مرتبطة، على وجه الخصوص، بتحديد الحاجيات والقيام بالدراسات القبلية وتلك المتعلقة بالظروف السوسيولوجية والثقافية للساكنة المستهدفة، بالإضافة إلى غياب دفتر تحملات يوضح بدقة مكونات وشروط إحداث المدرسة الجماعاتية.
وسجل المجلس في التقرير ذاته، غياب إطار قانوني خاص بالمدارس الجماعاتية، يحدد نظامها الأساسي، ويبين طريقة عملها والمهام المنوطة بها. وتبعا لذلك، ورغم اختلاف الخدمات التي تقدمها المدارس الجماعاتية عن باقي المؤسسات التعليمية الابتدائية، فهي تخضع للمقتضيات التنظيمية نفسها الخاصة بالمدارس الابتدائية العادية. أما بالنسبة لحصيلة المدارس الجماعاتية، فقد بلغ عدد هذه المدارس، برسم السنة الدراسية 2021-2022، ما مجموعه 226 مدرسة. لكن هذه الحصيلة تمثل، على الصعيد الوطني، %5 فقط من مجموع المدارس الابتدائية بالوسط القروي. كما سجل المجلس أن 75 مدرسة جماعاتية لا تتوفر على الداخليات، أي نسبة %33 من مجموع المدارس الجماعاتية التي تم إنشاؤها، وأن الداخليات، التابعة لـ28 مدرسة جماعاتية، غير مشغلة.
مؤسسات بدون إطار قانوني
علاوة على ذلك، يعرف إحداث هذه المدارس عدة نقائص مرتبطة، على وجه الخصوص، بتحديد الحاجيات والقيام بالدراسات القبلية وتلك المتعلقة بالظروف السوسيولوجية والثقافية للساكنة المستهدفة، بالإضافة إلى غياب دفتر تحملات يوضح بدقة مكونات وشروط إحداث المدرسة الجماعاتية.
وفي ما يتعلق بتدبير واستغلال المدارس الجماعاتية، فقد لوحظ غياب إطار تنظيمي واضح يوحد نموذجها التدبيري، حيث تم الوقوف على وجود أنماط تنظيمية وتدبيرية متباينة وغير متجانسة بين الأكاديميات، وأحيانا بين المديريات الإقليمية التابعة للأكاديمية نفسها. كما سجل المجلس أن عدد التلاميذ الممدرسين بالمدارس الجماعاتية، خلال الموسم الدراسي 2021/2022، بلغ 60.869 تلميذا، وهو ما يمثل %3 فقط من مجموع تلاميذ السلك الابتدائي بالوسط القروي. وعلاقة بذلك، لم يتجاوز معدل استغلال هذه المدارس، على المستوى الوطني، %50 من القدرة الاستيعابية المتوفرة. وتتفاقم هذه الوضعية مع ضعف نسبة ملء الداخليات وعدم ملاءمة البنية التحتية لبعض المدارس الجماعاتية، حيث إن 79 مؤسسة تتوفر على ملاعب رياضية، في حين أن 95 مدرسة جماعاتية تضم قاعات متعددة الوسائط، مما لا يمكن التلاميذ من ممارسة الأنشطة الرياضية ومزاولة الأنشطة الموازية المتعلقة بالتكنولوجيا.
وعلى مستوى المردودية والفعالية، لم تساهم المدارس الجماعاتية بشكل كبير في تحسين التعلمات، حيث أبانت مقارنة نسبة النجاح بين المدارس الجماعاتية وباقي الوحدات المدرسية بالجماعة نفسها، أنه لا يوجد فرق ملحوظ في نسب النجاح، حيث لا يتعدى %3 لصالح المدارس الجماعاتية. كما أن تتبع مسار تلامذة الفوج 2015/2016 بالسلك الإعدادي، أوضح أن مساهمة المدارس الجماعاتية في تحسين جودة التعلمات، بالنسبة للمواد الخمس الأساسية، أي اللغة العربية واللغة الفرنسية، والرياضيات، وعلوم الحياة والأرض وعلوم الفيزياء والكيمياء، تبقى محدودة مقارنة مع باقي الوحدات المدرسية المنتمية للجماعة نفسها.
بناء على ما سبق، يتضح أنه لم يتم تحقيق الأهداف المتوخاة من المدارس الجماعاتية، كتقليص الفرعيات، وتحسين جودة التعلمات، وترشيد الموارد البشرية وإدماج هذه المدارس في بيئتها. ومن أجل ضمان نجاح نموذج المدارس الجماعاتية، أوصى المجلس الأعلى للحسابات، وزارة التربية الوطنية والتعليم الأولي والرياضة، بوضع إطار قانوني ملائم للمدارس الجماعاتية، مع بلورة استراتيجية وطنية خاصة بهذه المدارس تترجم رؤية الوزارة الوصية والأهداف المحددة وكيفية تنزيل هذا النموذج من المدارس، أخذا بعين الاعتبار الخصوصيات المحلية.
كما أوصى المجلس بمراجعة الإطار المرجعي للمدارس الجماعاتية مع مراعاة مرونة الالتزام به حسب خصوصية كل أكاديمية، وكذا بالانفتاح على المجالس المنتخبة والمجتمع المدني من أجل إشراكهم في تدبير هذه المدارس.
نافذة:
75 مدرسة جماعاتية أي 33 بالمئة من مجموع المؤسسات التي تم إنشاؤها لا تتوفر على داخليات.. والداخليات التابعة لـ28 مدرسة أخرى غير مشغلة
/////////////////////////////////////////////////////////////////
أعلنت وزارة التربية الوطنية، في بلاغ لها، برنامجا للدعم الرقمي التربوي عن بعد، بتاريخ 22/11/2023، عبر منصة وطنية، والتطبيق الجوال المرتبط بها، تضم ما يقارب 12500 مورد رقمي، موجه للتلاميذ بجميع المستويات الدراسية، مع توفير عدة إمكانيات أخرى للولوج والاستفادة من الدعم. ويضيف البلاغ أن هذه المبادرة تأتي في سياق مواصلة توظيف التكنولوجيا الحديثة في العملية التعليمية، وخاصة ما يتعلق بالدعم التربوي الموجه لمعالجة التعثرات الدراسية في حينها، وتعزيز التعلمات الأساس والكفايات اللازمة .
الحساين برهي *
*مفتش تربوي للتعليم
الدعم التربوي الرقمي «عن بعد» ودور التلفزة التعليمية المغربية
المغرب الدولة العربية الوحيدة التي لا تمتلك تلفزة مدرسية
يعلم الجميع أن الدعم التربوي أداة فعالة لتجاوز أشكال التعثر الدراسي، وهو من بين المكونات الأساسية للعملية التعليمية التعلمية، لكونه يسمح بترسيخ مواطن القوة وتدارك التعثرات الحاصلة لدى التلاميذ في حينها، وتفادي تراكمها حتى لا تتحول إلى عائق حقيقي، يصبح معه التلميذ غير قادر على مسايرة أنشطة التعليم والتعلم، مما يؤدي إلى الفشل والهدر المدرسي؛ إذ يعمل على تعميق الفهم، وتثبيت المكتسبات .
يخبرنا البحث التربوي أن الدعم التربوي «عن بعد» (soutien scolaire à distance) من أكثر الأساليب التعليمية حداثة على الإطلاق، ويقوم بشكل أساسي على ضرورة اختلاف المكان الجغرافي بين التلميذ والأستاذ، أو بينه وأي مورد تعليمي آخر، كما يمكن تعريفه بأنه عملية إدخال برنامج تعليمي إلى فضاء مؤسسة تعليمية معينة من خلال نقله إليها إلكترونيا .
لا ننسى وجود فوائد للدعم الرقمي عن بعد، نجملها كالآتي:
-1الإحساس بالمساواة، لأن أدوات الاتصال تتيح لكل تلميذ فرصة الإدلاء برأيه في أي وقت، لأنه بإمكانه إرسال رأيه وصوته من خلال أدوات الاتصال المتاحة. -2سهولة الوصول إلى الأستاذ خارج أوقات العمل الرسمية. 3- تلقي المادة العلمية بالطريقة التي تناسبه، فمنهم من تناسبه الطريقة المرئية، ومنهم من تناسبه الطريقة المسموعة أو المقروءة، وبعضهم تتناسب معه الطريقة العملية. 4-الدعم عن بعد يتيح للتلميذ أن يركز على الأفكار المهمة أثناء كتابته وتجميعه الدرس. 5-توفر المناهج طوال اليوم وفي كل أيام الأسبوع. وذلك لأن بعضهم يفضل التعلم صباحا والآخر مساء. 6-الاستمرارية في الوصول إلى التمارين، هذه الميزة تجعل التلميذ يحصل على أنشطة الدعم في الوقت الذي يناسبه.
تحدثنا خارطة الطريق، التي أعلنتها وزارة التربية الوطنية، عن أن التلميذ هو الأساس، ويعلم الكثير أن الإصلاحات المتواترة جانبت الصواب حين لم تلتزم بالإعلام التربوي الموجه للتلميذ (ة) كرافعة أساسية في بناء الشخصية وترسيخ المعارف ومهارات التعلم الذاتي، والبحث عن المعلومة. إن عالم الصورة أصبح مرافقا للمتعلمين، وأصبح التلفاز المدرسي منافساً شرسا في تقديم المعارف والعلوم، والاتجاهات والقيم، نظراً لأن أستوديو العرض يجعل العملية التعليمية والتكوينية أكثر رسوخاً في ذهن المتلقي.
من المفيد جدا الاطلاع على مبادرات شاهدة على بدايات لم تحض بالاستمرارية والتخصص. في1961 اعطى المرحوم الحسن الثاني انطلاق الإذاعة التربوية، لتكون وسيلة جماهيرية للتربية والتثقيف، وخصصت لذلك مصلحة الإذاعة التربوية بالوزارة آنذاك .
ومن منا لا يتذكر أن التلفزة المدرسية، في الثمانينيات والتسعينيات، كانت تقدم برامج المراجعة لعدة مستويات من التعليم الابتدائي إلى الثانوي، تحظى باستقطاب عدد كبير من الأطفال المغاربة، وفي 2010 انطلق بث سلسلة دروس متلفزة، لمواجهة أنفلونزا الخنازير، على القناة الرابعة، لمساعدة التلاميذ على اكتساب دروس المواد الدراسية المقررة في الامتحانات الإشهادية .
وفي مارس 2020، فرض مرض كوفيد 19 إغلاق المؤسسات التعليمية، ولجوء الوزارة إلى التعليم عن بعد، وذلك ببث الدروس المدرسية لجميع المستويات على مجموعة من القنوات التلفزية، قناة الثقافية الرابعة، قناة العيون، قناة الأمازيغية، قناة الرياضية .
نعلم جميعا أن الرؤية الاستراتيجية للتربية والتعليم 2020-2030، تؤكد على ضرورة تنمية وتطوير التعلم عن بعد باعتباره مكملا للتعلم الحضوري، وينص القانون الإطار 51-17 على أنه يتعين على الحكومة أن تتخذ جميع التدابير لتمكين مؤسسات التربية والتعليم من تطوير وسائط التعلم، كما أكد القانون الإطار على أهمية تنويع أساليب التكوين والدعم الموازية للتربية المدرسية المساعدة لها، أين نحن من هذه الوعود؟ يقول بعض أطر الإدارة التربوية،
فلماذا توقفت جل المبادرات السابقة؟ يتساءل الأساتذة، ما هي الأسباب وراء هذا التراجع؟ كيف يمكن للوزارة التغاضي عن مثل هذه البرامج التلفازية؟ كيف ينسى الإصلاح القنوات التلفزية المدرسية؟ علما أن التلاميذ يقضون وقتا طويلا أمام وسائل الاتصال، بشتى أنواعها، حيث الصورة تلهمهم وتحفز انتباههم، وتصيغ عالمهم وتؤطر اتجاهاتهم وقيمهم .
على العكس من ذلك، فإن جميع الدول العربية تعرف نهضة تربوية، حيث تمتلك تلفزة مدرسية باستثناء المغرب وحده، فما السبب في ذلك؟ ومن له المصلحة في تعطيل التلفزة المدرسية ببلادنا؟ بعض الدول تعيش عدم الاستقرار الأمني ورغم ذلك تفتح التلفاز أمام تلاميذها لتعليمهم وإعطائهم حقهم الدستوري في التعلم، ولإيمانها بأدوار التلفزة المدرسية، من يتحمل تجهيل الشباب؟ من يكرس الهشاشة البيداغوجية والتربوية لمستقبل وطن يئن في مؤخرات ترتيب المقاييس الوطنية والدولية؟، تقرير 2022TIMS/PISA، لماذا تضعف نسب تملك المهارات والكفايات لدى رواد المدارس؟ يتحدث المفتشون بحسرة.
من نافلة القول أن قمر النيل سات يقدم باقة من القنوات التلفزية التعليمية، حيث نشاهد قناة فلسطين التعليمية: تعطي دروسا للمراجعة والدعم على سبورة ذكية بالرغم من الحرب، لا يزال التعليم عن بعد يضمن الاستمرارية البيداغوجية بإتقان، حيث يتفاعل المفتش مع الأستاذ خلال الحصة الدراسية.
التربوية السورية: توظف السبورة التفاعلية، مع شريط متحرك يتضمن أخبار الوزارة، المذكرات، رحلات الوزير التفقدية
التعليمية اليمنية: تبث دروسا للمراجعة لجميع المستويات الدراسية، وبجودة عالية، مع شريط متحرك يقدم معلومات مهمة للتلاميذ، تتضمن تعاريف علمية وأدبية.
وبناء على ما سبق، نلخص دوافع الارتقاء ورافعاته: من الأجمل أن تخصص الوزارة باقة من القنوات الفضائية التعليمية تبث الدروس والتمارين وغيرها من المعارف لكافة المستويات والشعب، من الواجب كذلك على الوزارة أن تضع عمل التلفزة المدرسية أولوية الإصلاح التربوي؛ لأنها تضمن الاستمرارية البيداغوجية، وتسهم في امتلاك المعارف وتدعم التمكن من المهارات الحياتية -التي سنخصص لها مقالا لاحقا- وتتجنب الوزارة توظيف مصطلحات وعمليات بيداغوجية خارج إطارها العلمي، وفي الزمن الخطأ، لعلم الجميع أن الدعم يأتي متأخرا بعد التعلم والاكتساب، ثم التقويم.
ختاما، إن حضور الدعم التربوي الرقمي لا بد له من تصدر لتكنولوجيا المعلومات والاتصال في المشهد الإعلامي الوطني، لما يوفره المركز الكوري المغربي للتكوين في تكنولوجيا المعلومات والاتصال في المجال التربوي -CMCF-TICE، وبرنامج جيني، من كفاءات وبرامج رائدة في المجال. كما أن بث التلفزة التعليمية المغربية على غرار الدول العربية، صار واجبا وطنيا باعتبارها فضاء لاكتساب الكفايات النوعية، وللدعم التربوي، ومجالا لتنمية المهارات الحياتية التي هي غايات المناهج التربوية عامة.
////////////////////////////////////////////////////////
متفرقات:
برلماني يطالب بـ«تعويض» الأساتذة المضربين
طالب العضو البرلماني عن حزب الاستقلال، العياشي الفرفار، وزارة بنموسى، بتأمين الزمن المدرسي لتلميذ المدرسة العمومية، وذلك بموازاة مع الحوار مع النقابات، مشددا على «أن الحذر واليقظة يقتضيان التفكير في بدائل في حالة استمرار الاحتجاج ورفض العودة للأقسام، بما في ذلك الاستعانة بالناجحين والناجحات في مباريات الولوج إلى مهن التربية مع إجراء تكوين مواكب من أجل ضمان حق التلميذ في التمدرس رغم صعوبة الإجراء». وانتقد الفرفار تكاثر التنسيقيات التعليمية وأسلوبها في التعاطي مع الأزمة التي يشهدها قطاع التربية والتعليم، قائلا: «التنسيقيات تتكاثر، وكل تنسيقية تؤسس وحدة عاطفية وذهنية منغلقة على ذاتها وعلى مطالبها وهو ما يمنحها الانسجام الداخلي والصدام الخارجي». وأضاف المتحدث أن وضع المدرسة العمومية الصادم والمؤلم هو الواقع الحقيقي، إذ قدم مقارنة للأرقام الوطنية بالمعدلات الدولية التي تؤكد «عمق أزمة التعلمات في المدرسة المغربية حيث يحتل المغرب مراكز متأخرة في الترتيب الذي أفرزته النتائج، فمن أصل 81 دولة شملتها الدراسة، احتل المغرب الرتبة 71 في الرياضيات، والرتبة 76 في العلوم، والرتبة 79 في القراءة وهو ما وضع المغرب في الرتبة 75 من بين 81 دولة مشاركة». وأكد البرلماني الاستقلالي أن «الرهان اليوم ليس فقط فتح الطريق إلى المدرسة العمومية وإنهاء الاحتجاج وتسوية وضعية رجال ونساء التعليم وتأمين الزمن المدرسي لكن الرهان الأساسي هو التلميذ وسؤال الفعالية، وتغيير المؤشرات بما يحقق العائد الايجابي على التلميذ والأسرة والمجتمع والوطن».
يذكر أن اللجنة الحكومية الثلاثية عملت، منذ انطلاق الأزمة القطاعية التي أفرزها «النظام الأساسي»، على تكثيف اللقاءات مع النقابات التعليمية الأكثر تمثيلية، قصد تعديل النظام المذكور، والتوصل إلى حلول تعيد المدرسة العمومية إلى وضعها الطبيعي لضمان حق أبناء المغاربة في التعليم.
نقابة جديدة تنضاف إلى 33 نقابة تعليمية
أعلنت اللجنة التحضيرية لمشروع تنظيم نقابي جديد في قطاع التربية الوطنية، أطلق عليه اسم «نقابة التعليم بالمغرب» (S. E. M)، الشروع في التواصل مع اللجن التحضيرية الإقليمية في ربوع الوطن لإعداد المؤتمر الوطني التأسيسي لنقابة التعليم بالمغرب، وتحديد مؤتمرين عن كل مديرية إقليمية قبل تاريخ المؤتمر. وأوضح بيان للجنة التحضيرية أن مبادئ مشروع التنظيم الجديد تتلخص في «خلق إطار نقابي يتميز بالمصداقية، يشع الثقة ويدافع عن كرامة ونساء التعليم وبمنهجية احترافية معززة بروح نضالية حقيقية، وكذا تأسيس إطار نقابي يستوعب القواعد العريضة التي لم تفلح إطاراتها في صون حقوقها ومكتسباتها وتطلعاتها، وكذا بناء إطار نقابي قوي وصلب يستفيد من تجارب الإطارات المتراجعة، يركز على تمنيع نفسه بمبادئ الديمقراطية والجماهيرية والشفافية والمحاسبة، فضلا عن خلق قوة موحدة وإرادة قادرة على التعامل مع تحديات المرحلة والمستقبل في قطاع التعليم».
