أحيا التعديل الوزاري الأخير، الذي جاء بـ«عز الدين ميداوي» على رأس وزارة التعليم العالي والبحث العلمي والابتكار، آمال سكان 34 إقليما في إعادة الروح لمشروع بناء الكلية متعددة التخصصات بالمدن. وهو المشروع الذي كان الوزير السابق «عبد اللطيف ميراوي» قد ألغى الاعتمادات المادية المخصصة لإنجازه، بالرغم من توفير الوعاء العقاري وإنجاز الدراسات والتصاميم والترخيص له، بالإضافة إلى توفير الاعتمادات المالية اللازمة، وترافع المنتخبين والسلطات المحلية لأجله.

المصطفى مورادي:

إحياء مشاريع تهم طلبة 34 إقليما

بات من المؤكد انفتاح الوزير الجديد لقطاع التعليم العالي، عز الدين ميداوي، على فكرة بناء 34 مؤسسة جامعية عبارة عن كليات متعددة التخصصات كان قد ألغاها الوزير السابق عبد اللطيف ميراوي، مستندا إلى تقرير أنجزه هو نفسه في المجلس الأعلى للتربية والتكوين، فيما بدا حينها انتقاما من زميله السابق سعيد أمزازي.

حينها دافع ميراوي بعنف ملحوظ عن تصوره لإصلاح القطاع، الذي يتضمن، في منظوره، تجميد بناء 34 مؤسسة جامعية استطاعت الوزارة، في عهد الوزير السابق سعيد أمزازي، تأمين ميزانية بنائها وتجهيزها، والبالغة 600 مليون درهم. المثير للانتباه، حسب مهتمين، هو أن بعض هذه المؤسسات تم التوقيع على مشاريعها أمام الملك، كما هو الحال بالنسبة إلى مؤسسات جامعية تم تخصيصها لمدينة الحسيمة.

إلغاء عشرات المؤسسات الجامعية ليس القرار الوحيد المثير للجدل منذ تعيين ميراوي وزيرا للقطاع، فإلى جانب أسلوب الثكنة الذي يدبر به الوزارة، حيث التخويف والترهيب وعدم التردد في إهانة الموظفين والمسؤولين علانية، نجد قرارا يهم إلغاء ما يعرف ببحوث التخرج وتعويضها بوحدات أخرى.

وكان ميراوي من المنتقدين لسلفه سعيد أمزازي وألغى نظام البكالوريوس بالجامعات، بحجة أنه لا سند قانوني له، في حين أن الإصلاح الذي باشره اليوم هو كذلك بدون سند قانوني، لأن هذا الأخير هو وثيقة تصدر بالجريدة الرسمية بعد مصادقة المجلس الحكومي عليها، حيث يجب تقديم دفتر الضوابط البيداغوجية للإجازة والماستر برسالة رسمية بعد مصادقة اللجنة الوطنية للتعليم العالي، ثم يتم بعث ذلك إلى الأمانة العامة للحكومة، التي تقوم بدراسة ما ورد في الدفتر البيداغوجي، وهذه الأمور لا يمكن أن تتم في ظرف يقل عن أربعة أشهر.

آخرون ربطوا هذه القرارات بجملة التقارير التي أصدرها المجلس الأعلى للتربية والتكوين حول قطاع التعليم العالي، وتضمنت انتقادات وصفت بـ«اللاذعة» لعدد من المشاريع التي تبناها الوزيران السابقان خالد الصمدي وسعيد أمزازي، وعلى رأسها القيام بتجميد مشاريع إحداث عدد من الكليات إلى حين الانتهاء من تنظيم المناظرات الجهوية لتسريع تحول منظومة التعليم العالي والبحث العلمي والابتكار، لإرساء نموذج جديد للجامعة المغربية.

 

استغلال تقارير المجلس الأعلى

هذه التقارير التي كان ميراوي رئيسا للجان التي صاغتها، اعتبرت تجربة كليات متعددة التخصصات تجربة فاشلة من حيث قدرتها على قيادة التنمية في المدن التي دشنت فيها، معتبرا إياها مجرد «ثانويات للكبار»، فضلا عن أن شروط البحث العلمي فيها غير ممكنة بحكم بنياتها التربوية والتدبيرية. لذلك يربط كثيرون بين مهام ميراوي في مجلس عمر عزيمان، والقرارات التي اتخذها بخصوص إلغاء الكليات متعددة التخصصات، والتي كانت طيلة سنوات موضوع مطالب رفعتها المجالس الجهوية والإقليمية المنتخبة، وأسفرت عن تدشين العديد منها في مدن سيدي قاسم وتاونات وخنيفرة والسمارة والعرائش والخميسات وغيرها من المدن الصغيرة والمتوسطة.

هذه القرارات لم تلق ترحيبا من طرف المجالس المحلية، التي سارع ممثلوها إلى مراسلة الحكومة، عبر المسارات الحزبية بغية ثني ميراوي عن قراره.

اعتماد الوزير السابق على قرارات المجلس الأعلى لتصفية تركة سعيد أمزازي، كانت منطلقا لتصفية مشروع الباشلر. حيث اعتبرت اللجنة التي ترأسها ميراوي حينها أن «إضافة سلك جديد ومواز لا تضمن تحقيق أهداف جودة التكوين بمؤسسات الولوج المفتوح، موضحا أن التجارب الوطنية السابقة المتعلقة بالإجازة التطبيقية والإجازة المهنية، أبانت عن عدم نجاعة تنظيم مواز يستقبل عددا محدودا من الطلبة، ويتطلب موارد مادية وبشرية مهمة، غالبا ما تتم تعبئتها على حساب المسالك التي تستقطب الأعداد الكبيرة من الطلبة في نفس المؤسسة».

ولفت المجلس إلى أن عدم تعميم سلك البكالوريوس واعتماد سلكين متوازيين بمؤسسات الولوج المفتوح، سيحدث اضطرابا تدبيريا بهذه المؤسسات، سيما في ظل الإكراهات الحالية المتعلقة بالقدرات والموارد المتوفرة. وانتقد المجلس، في رأيه، عدم تقديم أي بيانات حول التكلفة المادية التي ستترتب على السنة الإضافية لسلك البكالوريوس من حيث الموارد البشرية والمالية، وما سيحققه هذا المجهود المادي في تحسين مستوى نجاعة المنظومة.

كما انتقد المجلس «عدم بروز البعد المهني للسلك»، حيث يسجل مشروع المرسوم، بحسب رأي المجلس، «غياب الإشارة إلى هدف الإعداد للاندماج المهني بعد سلك البكالوريوس، وغياب وحدات ممهننة في الهيكلة البيداغوجية للمسالك، فضلا عن عدم وضوح التصور الذي سيعتمد لتنويع العرض التكويني لمؤسسات الاستقطاب المفتوح وملاءمته مع الحاجيات التنموية».

ووجد الوزير الجديد عز الدين ميداوي نفسه في موقف صعب، فمن جهة هناك ضغوطات مصدرها منتخبون ومجالس إقليمية وجهوية تطالب ببناء الأنوية الجامعية، ومن جهة أخرى هناك حاجة إلى تعزيز الجامعات، والحرص على عدم تفتيتها لتتحول إلى مؤسسات مدرسية تحتضن «الكبار»، حسب متخصصين.

 

//////////////////////////////////////////////////////////////////

 

يقف المدرسون/ات في كل استحقاق تقويمي أو امتحاني على تدني مستوى المنتوج الكتابي للمتعلمين/ات على مستوى جميع الأسلاك. وقد استمر هذا الانحدار عقودا من الزمن، حيث حمل المكتوب المدرسي معه آثار أعطاب المنظومة وفشل الإصلاحات التي لم تستطع ولوج الفصل. وشكلت فترة الجائحة ضربة قاضية لما تبقى من مؤشرات صحية لتوقُف عمليات الإنتاج الكتابي المُوجه من طرف المدرسين/ات، ففقد جل المتعلمين/ات أبسط مبادئ تحرير جمل مترابطة سليمة وذات معنى.

 

عبد الرحيم الضاقية

باحث في التربية والتكوين

 

 

النشاط الكتابي في المدرسة.. العوائق والأفق

 

الحاجة لتشجيع الكتابة الإبداعية الخاصة بالمتعلمين

 

تروم هذه الورقة الاشتغال على هذه التيمة من زاوية التشخيص والتشريح، ثم من باب فتح أفق أهمية المكتوب المدرسي على تكوين مواطن/ة متفاعل/ة.

 

المكتوب ضمن الوضعيات الصفية

من الصعب الوقوف على مختلف الوضعيات وفي الكثير من الفضاءات، لأن الأمر فيه متغيرات كثيرة لذا سوف نعتمد مؤشرات بحثية ودراسات اهتمت بالموضوع بشكل مباشر أو غير مباشر. الملاحظ أن هناك تراجعا كبيرا لأنشطة الكتابة في المدرسة، وتعويضها بأنشطة أخرى غير مُلتهمة للوقت والجهد. وقد نتج عن ذلك تراجع إيقاع تكرار وضعيات الكتابة التي تحولت في الكثير من الأحيان إلى أنشطة مفككة تستعمل تقنيات ملء الفراغ، والتخلي عن الصياغة الفعلية، من قبيل تمرين تركيب الجمل الذي انقرض من الفصول الدراسية. كما عزز هذا المنحى تحول طرق التقويم من تمارين تركيبية إلى أسئلة مفتتة، من قبيل الاختيار من متعدد أو إعادة الصياغة بمتغير الكلمة أو الجملة بدل الفقرة والتحرير المسترسل. ووقفت الدراسات كذلك على معطى متعلق بالمناهج الدراسية، التي أصبحت مكتظة بالعديد من المكونات، من قبيل «التربية على…»، الشيء الذي حولها إلى شبه سلعة جاهزة للنقل والتوصيل السريع، في زحمة إجراءات تقنية تتبنى الطرق «النشيطة»، التي تراهن على التخلص من الدروس بتدوينها على دفاتر النصوص أو المذكرات اليومية. وتحولت الوضعيات التعلمية إلى عمليات منزوعة السياق لا يتم التوقف عندها شفهيا وتفاعليا، ثم فهما، من أجل إيقاظ الوعي وبناء الموقف الذي يمكن أن يُترجم في ردود أفعال، يُمكن استثمارها في نشاط كتابي على شكل تلخيص أو تقرير أو تركيب أو فقط أخذ نقاط. لم يطل الاكتظاظ المناهج والمقررات، بل اجتاح الأقسام الدراسية التي أصبحت أحجامها غير مُسعفة في تفعيل طرق تُذكي الفهم والتأمل، ثم رد الفعل في ظروف سليمة. ولم يعد المدرسون قادرين على التدريب على الكتابة عبر المراحل التي كان متعارف عليها في السابق. هؤلاء المدرسون/ات طالتهم كذلك سرعة الإنجاز في التكوين البيداغوجي، التي تحول من عدة سنوات إلى بضعة أشهر، مما خلف أعطابا كبرى على مستوى التعامل مع الوضعيات التعليمية التحصيلية، ومنها الاشتغال على إنتاج المكتوب. هذه الوضعية العامة خلقت مدرسة بسرعات متعددة وبمناهج مختلفة، ما بين الخصوصي والعمومي وداخل نفس المجال. وبالنتيجة أسفر بحث ميداني أجري في عينة ممثلة من تلاميذ/ات السنة السادسة ابتدائي بالمغرب، عن أن التمرين الكتابي يشكل صعوبة بالنسبة إلى 73 في المائة من مجموع العينة المدروسة، مما يشكل عقبة أمام تطوير ملكة الكتابة لديهم في المستقبل. ووقفت دراسة أخرى في الإعدادي على ضعف كبير في الإنتاج الكتابي، بحيث شملت عينة البحث 100 ورقة تحرير صادف خلالها المصحح 812 خطأ، أي بمعدل 8 أخطاء لكل ورقة، وتوزعت بين أخطاء إملائية بنسبة 51 في المائة وأخطاء تعبيرية بنسبة 36 في المائة، مما يؤشر على حجم الفوارق التي نحن بصددها، سواء في الابتدائي أو الثانوي.

 

أهمية المكتوب في نماء قدرات المتعلم

لن يحجب عنا الواقع الذي وقفت عليه الدراسات الميدانية أهمية التمرين الكتابي على مستوى الفصل الدراسي، وكذا على وضعيته ضمن المنهاج الدراسي. فالكتابة هي عملية تحويل أفكار إلى حروف وجمل وعبارات تحمل إلى الجميع ما يفكر فيه المتعلم/ة، بوصفها ليست فقط عبارة عن عرض للجمل وتسويد للأوراق، بل هي منح معنى لما يكتبه المتعلم/ة من خلال استراتيجيات الشرح أو التحليل أو الوصف. فالكتابة بهذا المعنى تثبيت للأفكار التي تكون في أصلها تداعيات ومشاعر بدون معنى، لتحولها الكتابة إلى معارف ناقلة لقيم مجتمعية أو كونية. كما أن كتابة هذا النص الذي يحمل تلك القيم هو عبارة عن دعامة تواصلية في محفل تلقي بمواصفات معينة، هذا اللقاء بين الأفكار يولد تطويرا للفكر النقدي الذي يعطي مكانا للرأي الآخر وينصت لما عبر عنه حيال المكتوب، مما يحُد من الأفكار المسبقة والأحكام الجاهزة. فالكتابة حضور وتعبير عن هوية خاصة وأخرى جماعية واستكشاف لعوالم ذاتية وغيرية، إنها إبداع لعالم داخلي قادر على التعبير عن نفسه، بلغة يختارها دون قيد أو شرط (Auvergne et al., 2012, p15). واليوم فثقافة المكتوب تكتسب قدرات جديدة مع انفجار المعرفة ودخول الذكاء الاصطناعي إلى محفل المعرفة والتواصل، لأنها تعطي القدرة على الانتقال من مجرد تلقي المعلومة عبر الوسائط المختلفة، إلى القدرة على رد الفعل الكتابي والتعليق عليها، وتحليلها والتعبير عن الرأي بصددها، بل ونقضها وكشف زيفها على نفس المنصة وبنفس المواصفات. ولعل الاحتفاء بالمكتوب المدرسي وإعطاءه القيمة التي يستحق، يمكن التعبير عنه بجانب من التربية على الوسائط Education aux médias، التي بدأت بعض المنظومات التربوية تدخلها تدريجيا ضمن مناهجها عن طريق دمجها في وضعيات موجودة أصلا، كتحليل النصوص أو التعليق عليها.

ومن المداخل الرئيسة لهذا المنحى، تشجيع الكتابة الإبداعية الخاصة بالمتعلمين/ات من المستويات التي تقدر على إنتاجها، والتي يمكن الاشتغال عليها بدءا من السنتين الخامسة السادسة ابتدائي، حتى نهاية المسار الدراسي المدرسي الجامعي. وتروم هذه الكتابة التعبير الحر والتدرب على التعامل مع النصوص الأخرى بشكل محايث، من خلال التلخيص والتعليق وإنتاج هوامش، أو المحاكاة من أجل إنتاج نصوص يعتبرها المتعلم/ة خاصة به. ومن التقنيات المستعملة كذلك الاحتكاك مع كبار الكتاب والمبدعين/ات، من أجل اكتشاف طرقهم/ن في الكتابة وتعاملهم مع أجناس الوصف والتفسير والحجاج، لاكتساب بعض من دروسهم الكامنة في النص. وتوصي الأبحاث في هذا المجال بضرورة عدم الاقتصار ضمن هذا التمرين على اللغات والفلسفة، بل يتعين توسيع ملكة الكتابة الحرة إلى مواضيع علمية وتقنية، من قبيل البيئة والسكان والاقتصاد والإحصاء وعلوم الحياة والأرض والطاقة، من أجل التعبير عن الرأي وعدم الخضوع لحتمية الأرقام، التي تخفي الحقائق أكثر من إظهارها. فالكتابة تعبر عن التنوع وتحارب البعد الواحد في التفكير، مما يؤشر على طابعها الإنساني المتميز بالتفكير متعدد الأبعاد والمرجعيات. فعندما يكتب تلميذ جملة أو فقرة، فهو يختار كلمات معينة وبنية خطابية وأسلوبا يعبر عنه وعن شخصيته ودرجة وعيه بالموضوع. وهذا التمرين يختلف اختلافا جذريا عن كتابة أرقام متفرقة أو كلمات متفرقة في خانات أو جداول معدة سلفا بواسطة المدرس/ة أو برنامج معلوماتي، وهو التمرين السائد اليوم في الكثير من الفصول الدراسية، تحت يافطات السرعة وتحقيق المهارات والفعالية التربوية المفترى عليها.

 

////////////////////////////////////////////////////////////////////

 

متفرقات:

 

عشرات الجمعيات تطالب بإدماج الأمازيغية في التعليم

راسلت 60 منظمة وجمعية أمازيغية، إيمانويل ماكرون، رئيس الجمهورية الفرنسية، بشأن تصريح وزيري التعليم الوطني حول استثناء تعليم اللغة الأمازيغية. وقالت الجمعيات في مراسلتها لماكرون، إنه خلال زيارته إلى المغرب وقع مع صاحب الجلالة الملك محمد السادس، إعلانا حول الشراكة بين المملكة المغربية والجمهورية الفرنسية، لتعزيز العلاقة بين البلدين إلى مستوى «شراكة استثنائية معززة»، إلا أنها أكدت أنه لا يمكن تعزيز هذه العلاقات الإنسانية ضمن هذه الشراكة الاستراتيجية الثنائية الجديدة بين البلدين، إذا تم بناؤها على حساب إنكار المكون الأمازيغي العريق في المجتمع المغربي، وحقوق أبناء الجالية الأمازيغية في فرنسا.

وقالت المنظمات «نعبر عن خيبة أملنا العميقة بشأن الإعلان الموقع من طرف وزير التربية الوطنية والتعليم الأولي والرياضة المغربي، محمد سعد برادة، ووزيرتكم للتربية الوطنية، آن جينيت، لصالح تعزيز تعليم اللغة العربية في فرنسا، مستبعدين بشكل غير عادل ومتعمد اللغة الأمازيغية، التي تُعد أيضا لغة رسمية ووطنية في المملكة المغربية، والتي تم الاعتراف بها في دستور الأول من يوليوز 2011 وصدر قانون تنظيمي رقم 26-16 لتنفيذ طابعها الرسمي، وتم تبنيه بالإجماع من قبل غرفتي البرلمان المغربي في شتنبر 2019».

وذكرت أنها سبق أن «نبهت الحكومات المتعاقبة للبلدين حول الإقصاء الذي تتعرض له الجالية الأمازيغية في فرنسا في ما يتعلق بتعليم لغتها الأم»، وأشارت إلى أن «هذا الإعلان المشترك بين الوزيرين لدعم تعليم العربية، يأتي فقط ليعزز استمرار إقصاء الأمازيغية لجاليتنا الأمازيغية الفرنسية. ومما قد يغفل عنه الوزيران، وربما سيادتكم أيضا، هو أن اللغة الثانية الفعلية المستخدمة في فرنسا ليست اللغة العربية الفصحى، بل اللغة الأمازيغية».

 

 

مصير مؤسسات الريادة موضوع مساءلة برلمانية

يبدو أن «إرث» شكيب بنموسى، الوزير السابق في قطاع التربية الوطنية، الذي خلفه محمد سعد برادة، يحمل في طياته العديد من الإشكاليات التي يتعين على الوزير الجديد معالجتها وتجاوز تحدياتها. من أبرز هذه الإشكاليات تلك التي تعترض تنفيذ برنامج «مؤسسات الريادة»، الذي يعاني من مشكلات وارتباك في العديد من جوانبه.

حسن أومريبط، عضو فريق التقدم والاشتراكية بمجلس النواب، وجه سؤالا كتابيا إلى وزير التربية الوطنية والتعليم الأولي والرياضة، أشار فيه إلى أن برنامج مؤسسات الريادة في المرحلتين الابتدائية والإعدادية يعد من المشاريع الرئيسية في خريطة الطريق 2024-2022، التي تهدف إلى تحسين جودة التعليم، وتعزيز مهارات الطلاب، وتقليص معدلات التسرب الدراسي، بالإضافة إلى تعزيز الانفتاح والمواطنة من خلال الأنشطة الموازية والرياضية.

وأضاف أومريبط أن السنة الدراسية 2025-2024 تمثل العام الثاني لتنفيذ البرنامج في المرحلة الابتدائية، حيث ينتقل عدد المؤسسات الرائدة من 628 إلى 2628 مؤسسة، بينما يعد العام الأول للمرحلة الإعدادية بـ230 مؤسسة. ومع ذلك، أشار إلى وجود ارتباك في تنفيذ البرنامج، بسبب ضعف التواصل بين الهيئات المركزية والأكاديميات الجهوية والمديريات الإقليمية، مما أسفر عن حالة من الضبابية والقلق لدى أسر الطلاب.

النائب البرلماني لفت الانتباه إلى عدة تحديات تواجه البرنامج، أبرزها التأخير في توفير الأدوات البيداغوجية، وعدم تأهيل بعض المؤسسات، والتأخير في تسليم التجهيزات الخاصة بالقاعات الدراسية، بالإضافة إلى نقص الموارد البشرية اللازمة من أساتذة وأطر إدارية وتقنية. كما أشار إلى التأخير في دفع مستحقات التكوين، والمواكبة للأطر التربوية والإدارية والتقنية.